基于R語言的大學英語課堂焦慮因子分析

李成帥

自20世紀60年代以來，外語焦慮就引起了外語研究者的興趣，被普遍認為是影響外語學習效果的重要情感因素之一。學生語言焦慮是一個復雜的多維現象，受種族背景、先前語言體驗、學習者性格與課堂環境影響，表現迥異。有證據顯示學生在課堂上會感受到相當大的外語焦慮。因此，在外語教學中，有必要對具體教學對象展開外語學習焦慮調查，從而為營造一個良好的外語學習環境創造條件。

一、理論基礎

Horwitz等認為，外語焦慮是一種“產生于特定語言學習過程中，明顯與課堂語言學習相關的自我觀念、信念、情感與行為的過度情緒反應”。他們開發的外語課堂焦慮量表(FLCAS)，由33個變量組成，主要反映了外語課堂中的交際焦慮、測試焦慮與害怕負面評價等內容。該量表對外語課堂焦慮研究產生了深遠影響，為語言焦慮研究提供了標準化的測量工具。

在國內，中文版的外語課堂焦慮量表也被廣泛用于各個層次的外語課堂焦慮研究中。其信度與效度也在后續的相關研究中得到了充分證明。不過，該量表涉及變量較多，給數據分析與解釋帶來了一定困難。因子分析作為一種數據降維的方法，有助于發現多個相關變量后的潛在結構。在外語課堂焦慮研究中，因子分析方法也被二語習得與外語教學研究者廣泛使用。其中，具有代表性的研究者有:郭燕、徐錦芬，韋建華，張家強、郭麗等。基于此，文章嘗試采用因子分析的方法，探討學生的外語課堂焦慮情況。

二、研究方法

(一)研究對象

以筆者教學的大一年級護理學、臨床醫學和預防醫學專業中的學生為研究對象，進行外語課堂焦慮調查。所調查學生均參加了大學英語課程學習，該課程以讀寫為重點，屬于綜合類大學英語課程。

(二)研究方法

采用Horwitz等的外語課堂焦慮量表，在大一上學期英語課程將要結束時進行調查。問卷采用李克特5分量表計分法，由非常不同意、不同意、既不同意也不反對、同意、非常同意五個水平組成，依次計為1、2、3、4、5 分。問卷中的第 2、5、8、11、14、18、22、28、32 為反向問題，采用反向計分法進行統計分析。

(三)數據收集與分析

以騰訊電子問卷的形式，共回收問卷173份，剔除異常數據5份，保留有效問卷168份，有效率約為97%。其中，男生57人(約占34%)，女生111人(約占66%)。所獲數據使用R語言psych包中的alpha函數對問卷一致性進行檢測，得Cronbach alpha系數為0.94，滿足問卷信度內部一致性要求。在此基礎上，使用R語言中的統計分析工具進行英語課堂焦慮因子分析，并探討其與成績的關系。

三、結果

(一)數據適應性驗證

使用R語言Psych包中的polychoric函數將數據轉變成多分格關系數據。在此基礎上，使用KMO及cortest.bartlett函數對轉換后的數據進行適應性驗證。結果表明，其KMO值為0.86＞0.8、巴特利特球形檢驗結果顯著(3913，df=528，p=0.000＜0.01)，這表明數據滿足因子分析條件。

(二)因子數抽取

因子數的抽取在因子分析中具有重要意義。使用R語言psych包中的fa.parallel函數，將數據迭代100次，選擇因子抽取法進行抽取，結果見圖1。從中可以看出，在因子擬合數據虛線之上約有6個實際數據點分布，因此建議抽取6個因子。同時，嘗試其他方法，結果表明6個因子對變量的解釋較為合理，因此選擇6個因子進行擬合。

圖1 平行分析碎石圖

(三)因子分析結果

應用R語言psych包中的fa函數，采用主軸迭代法，進行6因子模型擬合。結果顯示，其RMSR值為0.04＜0.08。6因子的累計解釋方差為57.3%，反映了原始數據中33個變量的基本信息，達到了數據降維的目的。為了進一步解釋方差，采用斜交轉軸法對因子分析結果進行旋轉，結果見表1。從中可以看出，每個因子都包括三個或三個以上的解釋變量，滿足單個因子解釋變量不少于3個的參考標準。其中，PA1由10個變量解釋，PA3由8個變量解釋，PA5、PA4、PA2和PA6都分別由3個變量解釋。在33個變量中，第3、16、22號變量的載荷系數低于0.3，未被納入因子解釋變量。旋轉后每個因子的特征值均大于1。因子PA1、PA3、PA5、PA4、PA2、PA6 解釋的方差比例分別為19%、12%、8%、7%、5%、6%，并根據其解釋變量的內容特征，分別命名為:交際焦慮、預期焦慮、認同焦慮、評價焦慮、回避和適應性焦慮。

表1 斜交旋轉后外語課堂焦慮因子標準化載荷系數矩陣

續表

使用 psych包中的 alpha函數，計算各因子的Cronbach alpha信度系數。結果表明，交際焦慮、預期焦慮、認同焦慮、評價焦慮、回避和適應性焦慮因子的alpha 相關系數依次為 0.9、0.89、0.73、0.71、0.7、0.59?？偟膩砜?，除適應性焦慮因子的一致性偏低外，其他因子均有較好的內部信度一致性。

(四)外語課堂焦慮因子與成績的關系

根據因子分析結果，按因子種類對變量進行分組，并統計其焦慮水平及其與成績之間的關系。焦慮程度評價，參照郭燕、徐錦芬的評價標準，即，平均值等于或高于3.5為高焦慮、介于2.5和3.4之間為中等焦慮、等于或低于2.4為低焦慮水平。從表2可知，雖然認同焦慮因子均值為3.46，但仍低于3.5的高焦慮臨界線，而回避焦慮的均值為2.63，高于低焦慮水平的上限2.4這一參考基準，因此，學生各外語焦慮因子為中等焦慮水平，從高到低依次為:認同焦慮、預期焦慮、交際焦慮、適應性、評價焦慮、回避。各焦慮因子之間均存在顯著正相關關系(p＜0.05)。學生成績與各焦慮因子存在負相關關系(相關系數介于-0.37到-0.13之間)。其中，預期焦慮因子與學生成績呈顯著負相關關系(p＜0.05)，而其他焦慮因子與成績的負相關關系并不顯著。

表2 外語課堂焦慮因子與成績描述性統計量及相關矩陣(n=168)

四、討論

外語課堂焦慮因子分析結果顯示，6因子模型能夠解釋57%的方差，基本體現了各個因子中變量的內容特征。其中，交際焦慮因子是該量表的核心內容，主要反映了學生對口語、聽力等的畏懼心理，具有較高一致性。不過，原始量表中體現負面評價內容的第25、7、23、31、13號變量在因子分析中，被分別納入預期焦慮(25、7、23)和評價焦慮(31、13)兩類因子中。預期焦慮因子主要反映了學生的外語學習觀念、預期與現實的矛盾沖突。認同焦慮涉及的幾個變量均為反向賦分項目，反映了外語學習者跨文化交際中的認同感與自信程度。評價焦慮因子則反映了學生對測試、同伴評價及自我評價的憂懼。回避是一種應對焦慮的行為反應。適應性因子的解釋變量也為反向賦分項目，反映了學生對外語課、測試與錯誤的接納程度。總的來看，因子分析結果既體現了外語課堂焦慮量表中的核心要素，也對基于變量內容的分類進行了重構，這對于探索學生外語課堂焦慮數據的潛在結構提供了一個有效的視角。

外語課堂焦慮因子是一個一致性與有多樣性的復合體。郭燕、徐錦芬的研究表明，外語課堂焦慮因子有6個，分別是表達焦慮、課堂教學焦慮、測試與評價焦慮、英語課態度、自信恐慌、說英語環境憂懼；韋建華的結論為5個，即，害怕掉隊、害怕課堂交際、擔心丟面子、缺乏信心、對英語課持消極態度；張家強、郭麗的研究也為5個，分別是交際畏懼、負面評價恐懼、師生互動憂懼、對英語課不自信和對英語課的負面態度。從中可以看出，不同研究中的外語課堂焦慮因子既存在像交際焦慮這類共同因子，也有其特殊因子項。這在一定程度說明，外語課堂焦慮既有普遍特征也有群體差異。因此，在外語教學實踐中，有必要以具體教學群體為研究對象，展開外語課堂焦慮因子分析。

學生各個外語課堂焦慮因子的焦慮水平均為中等，這與許多先前外語焦慮研究結論基本一致。認同焦慮的焦慮均值最高，其主要原因可能在于解釋變量涉及跨文化交際和口語表達，而陌生性與口語表達往往容易觸發學生的外語焦慮情緒。回避通常被視作焦慮狀態下的一種行為反應，不過其解釋變量所反映的焦慮水平最低，這表明，在所調查學生中的回避行為發生頻率較低。總的來看，盡管整體焦慮程度為中等，但不同焦慮因子之間的焦慮水平存在差異。

外語課堂焦慮因子與成績之間存在負相關關系，這也與多數先前研究一致。有分析表明，外語焦慮與外語表現之間存在顯著負相關關系。值得注意的是，盡管在因子分析中，交際焦慮因子解釋的方差比預期焦慮解釋的方差大，不過在外語課堂焦慮因子與成績的相關分析中，僅有預期焦慮因子與成績呈現顯著負相關關系。這可能與測試成績反映的是學生的聽讀寫能力而非口語交際能力有關。因此，外語課堂焦慮因子與成績的相關性研究需結合具體的教學環境進行討論。

過度焦慮會阻礙有效外語學習的發生。學生的學習觀念是導致語言焦慮的主要因素，教師的教學理念，師生互動，在人群中說目標語，語言測試等都會導致外語課堂焦慮。因此，在外語教學中，教師需轉變教學理念，堅持以學生為中心，幫助學生樹立正確的外語學習觀、合理預期，為學生提供外語學習機會與情感支持，完善形成性評價機制以降低學生的測試焦慮。

五、結語

外語課堂焦慮因子分析有助于發現復雜變量后的潛在結構。文章在外語課堂焦慮量表(FLCAS)問卷調查的基礎上，利用R語言對所調查學生的外語課堂焦慮情況進行了因子分析。結果顯示，存在6個外語課堂焦慮因子，分別是交際焦慮、預期焦慮、認同焦慮、評價焦慮、回避與適應性焦慮因子。學生整體焦慮水平與各外語課堂焦慮因子的焦慮水平均為中等。外語課堂焦慮因子與學業成績呈負相關關系，其中預期焦慮因子與成績顯著負相關。由于外語課堂焦慮是一個復雜的心理現象，與教師、學生及教學環境等因素密切相關。因此，在教學中需多方共同努力，從而為營造一個良好的低焦慮外語課堂學習環境創造條件。