近十年國內外語動機策略研究回顧

卿 婕

一、引言

中國的基礎英語教育正在經歷一場廣泛而深刻的變革。最新發布的高中英語新課標中，學習能力是四個核心素養之一，而學習動機又是學習能力的重要組成因素，因此，對學生學習動機的研究順應當下的實際需求。中國的學生學習英語，大多數時候是工具型動機，比如為了考試或者將來有更好的工作。因為大多數學生都缺乏與英語母語者直接交流的機會，中國學生也很難形成融入型動機。因此，中國學生可能對英語學習缺乏長期的投入，也更難有高水平的英語能力。

隨著學術界對二語學習動機的研究從社會心理學視角轉換到認知主義視角，教師的動機策略獲得了重大關注。人們認識到英語課堂是塑造學生對英語學習態度和興趣的最重要的場所。然而，目前國內對英語教師動機策略的研究無論從數量上還是質量上都存在不足。

因此，這篇文章重點回顧了國內十年(2010～2019年)的相關文獻，以期待發現這些研究的特點和不足之處，為將來的研究提供思路。

二、理論背景

這部分將回顧二語動機研究的四個階段、二語學習動機、二語學習動機策略的定義和分類。

(一)二語動機研究的階段

二語動機研究的先行者是Gardner&Lambert，最早是在加拿大這個雙語國家開展的。他們的研究始于這樣一個問題:如果語言學習者完全不喜歡這門語言的文化，也完全沒有融入該語言使用群體的意愿，他們怎么可能學好這門語言?因此，他們把該領域的研究導向了社會心理學的視角。

D?rnyei和Ushioda(2011)，將二語動機研究分為四個時期:社會心理學時期，認知主義時期，過程主義時期，社會動態主義時期。在第一個時期，學者的關注點聚焦在人際關系里的情感因素，這是一個語言學習中相對宏觀的視角。進入第二個研究時期，視角則更為微觀，研究場所更多設置在了相對微觀的教室里，也正是在這個時期，教師在課堂上動機策略開始備受關注；第三階段人們把對動機的研究放進了時間的維度；而如今，這一領域的研究更加關注動態化、情感化、無意識和長期性。

(二)二語學習動機

隨著社會學、心理學等領域的發展，二語學習動機的概念也在不斷演變。雖然學者們對于二語動機的定義和分類并沒有統一的認識，不同視角下的定義和分類卻能讓我們對二語動機有更綜合、全面的認識。

1.定義

Gardner(1985)認為，“二語學習動機指的是個人因為渴望以及因為在過程中獲得滿足感，而努力學習這門語言的程度”。這個定義揭示了Gardner對二語動機3個層面的理解:有程度區別、包含著行為、需要意愿以及受到滿足感的影響。在應用語言學朗文字典里，二語動機的定義也是依據Gardner的理論體系而來，包括了工具型動機和融入型動機。學者們認為，動機是個多面體，不可能有任何一個簡單的定義就能概括二語學習動機。隨著新的觀點、新的視角、新的方法不斷出現，二語學習動機的概念也是動態的和不斷演變的。

2.分類

在Gardner&Lambert最早的研究中，二語動機被分為融入型動機和工具型動機。融入型動機指的是對二語使用者有著積極的態度、想要與之互動交流甚至想成為這個群體的一部分。工具型動機則是為了語言或文化以外的目的，比如獲得更好的工作和收入，拿到更高的分數和考取學校等。

雖然這個分類對后來的研究產生了巨大的影響，但這種分類的局限性也越來越被清晰地認識到。隨著英語變成世界通用語言，它也不再以某幾個國家和地區的標準語為中心了，融入型動機則不再那么重要了。Lamb也認為，一些融入型動機和工具型動機變得很難區分了。

D?rnyei(1994)將二語學習動機分為三個層面:語言層面、學習者層面和學習情境層面。語言層面包括與語言相關的諸多方面，比如文化和使用群體、智慧和語用價值等與之相關的優勢；學習者層面則包括個體在語言學習過程中的獨特性；學習情境層面則是指學習場所中方方面面的特定的動機因素。

不同于一般的理論框架，Williams&Burden(1997)從時間的連續性上把動機分為連續的，相互銜接并有所重疊的三個階段:行為前的原因、決定做某事、持續保持努力。

目前影響力最大的分類方式是D?rnyei的“二語動機自我系統”。D?rnyei(2009)提出二語學習者的動機分為三個層面:二語理想自我——二語學習者對自己未來熟練使用二語的想象的圖景；二語應該自我——學習者認為他人期待自己未來應該擁有的二語使用能力的圖景；二語學習經歷——學習者在課堂內外，對學習過程的態度和體驗。目前普遍認為，二語自我系統理論的不足之處在于目前的研究多集中在對未來自我這個方面，而跟當下緊密相關的方面則重視不足。

(三)動機策略

二語動機策略的研究開始于二語動機研究的第二個階段，此時的研究重點聚焦于教學環境。二語動機策略包括兩個概念——教師的動機教學策略和學生的動機學習策略。

1.定義

D?rnyei&Ushioda對動機策略的定義是:教師有意識地激發、增強學生的學習動機以及保持學生持續的動機行為并且防止動機水平下降或被其他行為取代。

Wolters對動機調節策略的定義是學生保持和增加他們對某一項學習任務動機的行為和方法。

對二語動機策略概念的理解，學術界相對統一。然而，動機策略的框架卻呈現出多樣性。

2.分類

D?rnyei(1998)的激發語言學習者的“十誡”是該領域的開山之作。里面呈現了匈牙利老師普遍使用的最有效的激發學生學習動機的十條方法。基于此項研究和教育心理學的相關理論，D?rnyei(2001)把這些策略拓展到了35條宏觀策略以及其包含的102條微觀策略。這個分類被認為是二語動機策略框架里最全面的，它被廣泛運用于理論研究和教學實踐研究中。

Bernaus&Gardner將二語動機策略劃分為傳統策略(以教師行為為中心)和創新策略(基于學生為中心)。

Keller's的 ARCS模型(Attention，Relevance，Confidence，Satisfaction)也給二語動機策略提供了新的思路并得到廣泛運用。

Wolters關于動機調控策略的分類受到廣泛認同。基于一份對大學生的問卷調查，Wolters將動機調控策略分為5類:對語言掌握水平的自我對話(基于未來能力)，對所做表現的自我對話(比如與他人比較)，增加興趣，自我后果承擔(獎勵或懲罰自己)，環境控制。

但是，Wolters對于動機調控策略的分類并非專門針對二語習得。隨后，D?rnyei將這個概念引入了外語學習領域提出了5個動機調控策略:調節努力、調節元認知、調節滿意度、調節情緒、調節環境。

總之，二語動機和二語動機策略的研究受到了廣泛的關注。早期的研究更多地受到Gardner's理論的影響，而D?rnyei的研究在近些年獲得了最廣泛的關注，尤其是他的二語動機自我系統理論。

三、二語動機策略國內十年研究

高越(2012)回顧了國內1993年至2011年的動機策略研究，他強調，該領域的研究應該更深入，且研究方法應該更多樣化。比如增加實驗研究，并且，更多的研究應該關注動機策略和其他因素的關系，比如動機、學習策略和自主性。本研究則回顧了2010年至2019年國內二語動機策略研究。

(一)數據收集

研究者收集了北大核心期刊及CSSCI數據中截至2020年5月13日收錄的文獻，搜索詞為:動機策略、動機激發，且包含二語、第二語言、外語，時間區間為2010年到2019年。共找到18篇發表的文章以及一篇來自知乎的博士論文。

(二)數據分析

數據分析的角度包括:每年論文發表的數量、研究場所、動機策略的類型和理論框架。文獻內容則將按主題分類討論。

1.整體趨勢

核心期刊及博士論文中，近十年相關研究共計19篇文獻，相比較國際上該領域的研究，國內的相關研究稍顯不足，尤其是最近幾年，比如2018年該領域幾乎沒有任何文獻發表，這可能說明國內該領域的研究一定程度上進入了瓶頸期。

2.數據類型

19篇研究中，有4篇是文獻綜述，15篇實證研究，其中12篇是以問卷調查為主的量化研究，有的也包含觀察和訪談。其他3篇實證研究是實驗研究和準實驗研究，且都是2015年以后發表的。可見，近些年采用實驗研究和準實驗研究的方式更多。這些文獻中沒有一篇是純質性研究，然而，多項研究提及應加強長期的質性研究。

3.研究場所

這些文獻的研究場景包括了從基礎教育到博士教育，其中有9篇研究場所在大學，4篇在高中，2篇在初中和小學，1篇關于博士教育。可見，二語動機策略研究更偏重于在大學里做研究。

4.動機策略類型

前面提到，動機策略可以分為教師教學的動機策略和學生的動機調控策略。在過去的十年中，11篇文獻是關于前者，5篇關于后者，1篇文獻回顧兩者都涉及。

5.理論框架

2015 年前，D?rnyei&Csizér(1998)的基于動機三層次的框架和問卷被廣泛運用。2015年后，二語動機自我系統理論更受青睞，這說明，國內的二語教學動機策略研究跟隨了國際研究的趨勢。其他的研究框架比如ARCS，MOLT也在被研究者采用。

6.研究內容

在這些文獻中，最受關注的主題是動機策略使用的效果研究。王欣和戴煒棟(2015)、王欣和王勇(2019)、楊紅燕和何霜(2019)探討了動機策略是否有效提升了學生的動機水平。大部分結果顯示動機策略的運用對學生的動機有積極的影響，尤其是對英語水平高的學生。有的研究指出，是學生對教師動機策略的感知影響了效果。王欣和戴煒棟(2015)發現，運用了理想二語自我策略后，學生的理想二語自我確實提升了，但是他們的動機水平并沒有得到相應的提升，作者認為理想二語自我并不是決定二語動機水平的決定因素，應該在提升二語動機的過程中對二語自我學習經歷和體驗同樣重視。一些文獻指出了影響教師二語動機策略使用的因素，比如考試導向、班級規模、老師時間和精力的有限性以及教師的自我效能感。

有的文獻比較了動機策略的認知和實際使用。趙娜和王俊菊(2010)發現教師認為某些動機策略非常重要但是在教學實踐中卻并沒有頻繁使用。尤陳靜(2010)指出，將同一動機策略運用于城市學校和農村學校會有一定的局限性。于瑩(2012)比較了中外英語教師使用動機策略的異同。劉宏剛(2014)研究了大學生實際的動機調控策略的使用，認為他們并沒有很好地運用這些策略。

一些文獻做了相關性研究并且探索了一些相關變量。姚孝軍和陳靜等(2011)研究了博士生動機、學習策略和英語能力的相關性。王同順和張凱等(2015)揭示了教師和學生對動機策略感知的關系以及對學生英語考試成績的關系。徐智鑫(2014)研究了動機策略、動機和動機行為之間的內在關系。李忻洳(2015)調查了動機調控策略在大學和高中的使用，并考察了性別、專業等變量。

其他文獻則提供了一些特殊的視角，馬蓉和秦曉晴(2016)分別研究了學生在行動前、行動中和行動后三個階段中，動機策略的應用，并給教師教學動機策略提出了建議。

四、結論和未來研究方向

國內近十年的動機策略研究是細致、動態和情境化的，這與國際研究的趨勢是一致的。然而，該領域的研究在國內并沒有得到足夠的重視，對學生動機調控策略的研究遠少于教師教學動機策略的研究，在大學環境里做的研究遠遠高于中小學。近些年，實驗研究和準實驗研究逐漸顯現，問卷調研的數量保持穩定，然而長期的、質性的深入研究十分缺乏。

目前主流的二語動機自我系統理論源自匈牙利，未來的研究可以探索更適合中國國情的理論框架。此外，早期階段的學習動機應該受到更多關注，因為這是建立對英語語言的感知，形成學習動機的關鍵時期。動機是因時、因地變化的，因此，可以有更多的質性研究來呈現動機更細致、隱形的變化。另外，未來的研究還可以探討動機和其他變量的關系，比如學習策略、興趣、情緒以及其他學科的動機等。