戲劇元素融入學前幼兒體適能游戲設計的重點要素探析

童天樂 林雪嬌 李寧寧 方秋雨

摘? ? 要： 體適能游戲是符合幼兒階段性成長需要的獨特社會性活動。將戲劇元素融入學前體適能游戲，有利于幼兒身體適能的良好發展與幼兒園課程的多樣化發展。基于此進行研究與實踐，制定融合戲劇元素的體適能游戲課程及提出游戲教案設計建議，可為融合教育背景下不同需求的幼兒營造更健康、舒適、全面的成長環境，為學前教育課程設計提供新型思路和可能性。

關鍵詞： 戲劇元素? ? 學前教育? ? 體適能游戲? ? 教學指導

體適能是指人體應對各種突發事件的能力，具體主要表現為不易疲憊、具備充沛的精力、保持良好的心態、具備一定的興趣愛好等。近年來，幼兒園開始逐漸重視體適能活動，同時戲劇元素對兒童的教育作用在學前教育界引起廣泛關注。在設計學前游戲上，國內外對戲劇元素的融入皆有一定的研究。一般認為，戲劇中包含“演員”“情境”“舞臺”“觀眾”四個元素。國外一些幼兒園對于將角色扮演、模仿創新等元素融入戶外游戲已取得較好的效果;但國內幼兒園將課程與戲劇相結合的成功案例較少，且缺乏一定的深入和科學性。項目組結合幼兒園一線教師對戲劇元素與體適能游戲結合的認識及自身實踐經歷，多次設計教案進行效果對比，研究戲劇元素融入學前幼兒體適能游戲設計的重點要素，以此為方向研討改進。

一、體適能游戲設計中出現的問題

在設計體適能游戲時，由于教師的專業體育素養欠缺、幼兒體育教育觀念的偏差等各方面因素的影響，往往會產生以下問題。

（一）忽視幼兒主體性。

體適能游戲是幼兒進行感覺統合訓練的重要方式之一，是以幼兒為主體設計和開展的體適能活動，能最大限度地發展幼兒的心肺功能和身體協調能力，使其掌握各種運動技能。但在實際設計過程中，幼兒教師對體適能游戲內容的選擇及游戲形式的安排卻常出現忽視幼兒主體性的情況。主要表現在：游戲環節中幼兒自由探索、表達、創造的時間占比過低;游戲步驟與規則要求多按教師預設的思路執行;由于教師早已將各個環節“填滿”，對幼兒多次嘗試后產生的新想法與創意多采取放置態度，使幼兒喪失主體地位。

（二）忽視幼兒素質綜合發展。

學前體適能游戲旨在提高幼兒身心發展水平，在游戲設計時不僅要考慮如何提高幼兒的身體素質，還要關注如何通過模仿、交往等滿足多種幼兒心理需求，提高其情感認知、個性與社會性發展水平。在當前體適能游戲設計過程中，教師多重視幼兒的動作訓練、運動技能掌握等內容，對幼兒的心理健康、想象力與創造力等認知能力的培養則缺乏重視。在游戲過程中，教師很少詢問幼兒的想法，使幼兒以完成任務的態度對待體適能游戲，而非從中獲得愉悅的情緒體驗，進而逐漸喪失游戲興趣。長此以往會削弱幼兒的探索欲、表達欲和創造力，不利于其建立健康的心理狀態與全面提高身心素質。

（三）活動設計伴隨固定思維，缺乏專業性。

除外聘的專業教師外，當前的體適能游戲組織大多由本園教師進行。由于教師缺乏專業且系統的體適能培訓與實踐，片面地將此類游戲與理解的健康領域中的身體鍛煉活動歸為一類，導致體適能游戲缺乏專業性與科學性，不但沒有做到教育的整合，反而使體適能游戲教學環節與其他領域脫節。

二、戲劇元素在學前領域的使用現狀

研究采用問卷法和半結構式訪談法，對嘉興、舟山等地幼兒園共投放問卷56份，回收有效問卷56份。并對6位任職于不同幼兒園的一線教師進行半結構式訪談，以了解幼兒園一線教師對戲劇元素融入學前體適能游戲的接受度、可操作性的看法與意見。通過問卷數據分析與訪談內容整理，將戲劇元素融入學前體適能游戲設計的過程中呈現出以下特點：

（一）戲劇活動形式逐漸豐富且能促進幼兒發展。

學前戲劇活動的組織形式逐漸豐富。除了以往匯報演出外，還在區域活動中增設“小劇場”，并開始嘗試將戲劇元素作為一種教學手段促進具體教育目標的實現。幼兒在體驗形式多樣的戲劇活動時，能夠從中獲得愉悅感，并將戲劇活動中獲得的認知、思維、社會性發展經驗與能力運用于現實生活。

（二）對戲劇元素的理解誤區。

在受訪的一線教師中，83.3%的教師表示在教學過程中使用過戲劇元素，66.7%的教師認為戲劇元素在體適能活動中可運用的靈活性不高，他們多采用“角色扮演”的戲劇方式促進幼兒各方面能力的發展。大多數教師將其作用于教育領域的功能與影響僅僅定位在狹義的理解中，而忽略戲劇是融文學、美術、表演、音樂等多種形式于一體的綜合藝術。另外，存在對戲劇的教育功能定位不明現象。部分教師能使用戲劇元素促進活動進一步開展，但忽略戲劇元素寓教于樂、引導學生在游戲中放松的功能。學生能夠通過參與戲劇基本練習、體驗感知實踐、合作交流和延伸探究等一系列圍繞戲劇展開的游戲活動提高體適能、語言、社交等諸多能力。

（三）戲劇融入不當。

1.教師角色錯位

戲劇元素融入學前游戲后往往呈現出兩種模式：學生自導自演和教師親身參與[1]。前者是一種“放任自流”，即讓幼兒在無管理狀態下進行戲劇活動，帶來的戲劇張力遠大于后者，當下后者占據游戲活動主導地位。一些教師的角色意識薄弱，參與時往往會產生對角色缺乏明確的定位與把握，常作為演員卻扮演不好角色，容易將自己的思維帶入故事情境與表演中，改變故事走向，從演員躍升為“導演”等角色錯位現象[2]。

2.場景套用生硬

為了使幼兒由衷喜愛戲劇教育活動，教師對游戲內容的選擇應以幼兒的興趣為出發點、貼近幼兒生活、符合幼兒身心發展特點。然而，部分教師未經充分考慮，將腦海中固有的場景照搬至各種不同的游戲活動中，未考慮到微妙的場景變化可能使游戲效果發生改變。

3.即興程度不足

在將戲劇元素融入學前領域時，教師通常過于重視表演結果的呈現，輕視表演過程的即興發生，違背過程性評價的要求。由于幼兒年齡小，易造成“失軌”現象，因此教師往往會對其表演強加干涉，呈現出“絕對主導”，即讓幼兒在無形高壓下被動接受戲劇活動任務。教師對劇本內容過于依賴，不允許活動過程與劇本內容產生偏差，使幼兒喪失表演的主體性[2]。

三、“小小運動員”教案實踐對比

此前，項目組曾對戲劇元素與學前體適能游戲的融合進行實踐。設計以“小小運動員”為主題的中班體適能游戲并利用實習進入幼兒園授課，游戲旨在引導幼兒模仿運動場上的運動員，掌握規范的運動動作，提高身體素質，同時增強競爭意識，感受運動的快樂。但在實踐過程中，逐漸暴露出幼兒興趣不濃厚、注意力難以持續性集中、動作記憶較差等問題。針對以上問題展開研究，對原先的教案進行修改并多次嘗試，取得了顯著成效。“小小運動員”教案修改前后對比情況如表1所示：

表1? ? “小小運動員”教案修改前后對比

在主題上，由“小小運動員”改為“森林運動會”。“舞臺”作為戲劇元素之一，是表演成功的首要條件。當前年齡段幼兒對普通運動會的了解較少，只在電視節目中有所接觸，難以在幼兒腦海中形成畫面且情節過于嚴肅與枯燥乏味;將環境轉為森林舞臺，利于幼兒發揮想象、提高興趣。

在角色種類和數量上，修改前只為幼兒提供了“運動員”這一角色，未充分體現幼兒在游戲中的自主性、差異性與角色多樣化，不利于幼兒創造性思維的發展，易使幼兒產生厭倦情緒，導致注意力分散;不同種類的動物角色使游戲趣味性提高，在這場游戲中，賦予幼兒雙重身份，同時演繹小動物和運動場上的人物，將幼兒間的競爭與合作、矛盾與沖突融入游戲中。這一改動激發了幼兒興趣，滿足了幼兒個體差異下的不同需求。值得一提的是，在二次教學過程中，“觀眾”一角的設置大大提高了幼兒游戲的積極性與效率。

在參與形式上，修改前輪流制的比賽形式存在消極等待現象，部分未輪到的幼兒出現注意力轉移、離開教學范圍等狀況，甚至因為運動與熱身活動的間隔較長而導致感冒;修改后采用角色流轉法，通過兩個場地的輪換，幼兒可以在積極情緒中等待游戲的開始，增強期待感，并能在其他幼兒的示范中進行自我比較與學習。角色流轉意味著想象過程中的情境轉換，使幼兒既能享受到戲劇又能豐富自身情感，促進肢體記憶，提高體適能游戲質量。

在涉及領域上，由單一健康領域轉變為健康、社會、語言一體的綜合課程，以體育動作指導為主，語言、神態模仿為輔，通過幼兒對不同動物及人物角色的描述與選擇，提高幼兒認知水平、語言表達能力與社會交往能力，鞏固已有經驗，增強社會意識，促進幼兒競爭、合作、探索等品質的形成。

四、小結

項目組參考將戲劇元素運用于學前體適能游戲的調查及實踐結果，對其進行深入分析與探索，最終將此類游戲設計的重點要素總結為以下四點：

（一）選擇多樣化的主題，構建不一樣的“舞臺”。

學前戲劇游戲的主題往往決定著“演員們”表演“舞臺”的大小，多樣化的主題可以為幼兒的想象提供更寬廣的平臺。主題單一容易偏離幼兒日常生活經驗，而復合的主題則可以讓幼兒自行選擇喜好的部分進行表演與嘗試。在體適能游戲的主題選擇上，教師易走入“必須與運動相關”的誤區，缺乏其他類別的嘗試。其實生活中絕大部分的場景或事物都與運動密切相關，其源于生活亦歸于生活，才是幼兒需要掌握的知識經驗與技能。教師應從選定多樣、有趣的主題開始，讓幼兒在喜歡的舞臺上用喜歡的方式學習和成長。

（二）走出“導演”角色，增強體適能游戲中幼兒的主體性。

體適能游戲中教師需要注意自身角色的定位。在常規游戲或活動中，教師往往擔任“導演”一角，雖然能夠對游戲走向和場面變化有較好的把握，但在一定程度上限制了幼兒想象力的培養與興趣的激發。教師需要明確自身在本場表演中的角色定位，嘗試走出“導演”一角，以觀眾的身份保證游戲連貫順暢地進行。此外，幼兒樂于通過表情和動作表現自己，單一的角色和劇情往往不能夠滿足戲劇表演中幼兒的實際需求。因此，教師在設計游戲時需要安排多個不同特征的角色和能決定故事不同走向的突發事件或劇情，以增加游戲趣味性，激發幼兒的興趣和熱情，提高活動質量。

例如在戶外探險區進行游戲時，教師給定“英雄救人”的主題，請幼兒自由想象與游戲。游戲開始后，幼兒邀請教師扮演被救者，幼兒則自由分配士兵、英雄等角色。在活動過程中，由于地形復雜，士兵守衛森嚴，導致救人任務十分艱巨。起初，扮演英雄的幼兒輪流嘗試救人，卻始終無法成功，在經歷多次失敗后終于決定向教師求助。意識到自己的演員身份，教師并沒有直接給予幼兒提示，而是說：“你們全都是英雄，都來救救我吧！”聽完教師的話后，幼兒逐漸感知到教師的隱性提示——可以團結起來共同抗敵，最終依靠團結協作取得了成功。

在游戲中，教師僅給定主題，而讓幼兒自行分配角色、創設游戲情境，滿足幼兒對游戲的熱情及對想象過程的需求。當幼兒遇到困難時，教師并未直接告知解決方法，而是巧妙利用自身角色的特點，將相應的提示融于適合角色的語言、動作、表情中，使幼兒通過自主思考尋找解決辦法，避免游戲中營造的戲劇場景被破壞或中止。教師對自身角色的明確定位、幼兒對游戲內容的自由想象及對突發事件或劇情的解決，既有利于游戲的順利開展，又有利于進一步促進幼兒認知、情緒情感、社會性等諸方面的發展。

（三）運用戲劇性思想預設故事情節，增強融入性與整合性。

所謂“沒有沖突就沒有戲”，一個優秀的劇本需要各類沖突的碰撞才能讓讀者印象深刻，其中蘊含的戲劇性就在于緊張、深刻的矛盾沖突。游戲也一樣，想讓置身其中的玩家樂此不疲并能掌握知識，需要用戲劇性的思想預設情節。體適能游戲中的環節間往往缺少聯系，過渡較為生硬，若直接運用一般的故事進行轉場，會顯得空洞乏味。在日常生活中存在較多不確定性，因此在環節或動作之間的過渡上進行故事的戲劇性改編可以進一步增強游戲的趣味性，使體適能游戲的整合性得到提高。

（四）通過情景模擬將體適能游戲變為多領域融合的綜合游戲。

幼兒園教育具有綜合性與整體性。綜合性表現在五大領域間的有機融合，它們并非獨立而是整體地存在于教育活動之中。體適能游戲不是簡單枯燥的體育課，雖然強調幼兒在健康領域的發展，但絕不意味著脫離其他領域的單一發展。戲劇中的情景模擬可以充當五大領域與體適能游戲間的潤滑劑，巧妙地將動作、神態、語言等貫穿起來，以鍛煉身體、學會運動方法與動作為主，口語練習、社會意識形成等其他技能為輔，共同構成一次印象深刻的學前體適能活動。幼兒能在掌握動作技能的同時又在帶有語言或社會元素的游戲中得到快樂，提高肌肉記憶能力。另外，幼兒園教育的整體性是指教給孩子的經驗是完整而非分裂的，幼兒獲得的經驗也是整體的，更需要幼兒教師們活用自身知識與技能傳授完整的經驗。

參考文獻：

[1]焦敬涵.幼兒園戲劇活動的現狀、問題及對策——以濟南市幾所幼兒園為例[D].濟南：山東師范大學，2015.

[2]樸曉琳.學前兒童戲劇教育活動的現狀及原因分析[J].戲劇之家，2015，0（3X）.

基金項目：本研究為嘉興學院2019年度大學生科研訓練計劃（SRT）A3項目成果之一，項目編號8517193267。負責人：童天樂，參與人：李寧寧，方秋雨，項目指導老師：林雪嬌。