前景化理論在中小學英語課堂教學中的應用

章陳怡

摘? ? 要： 前景化理論最初作為繪畫領域引進的術語，后逐漸廣泛應用于文體分析中，成為文學鑒賞的有效手段之一。實際上，這一概念可以用作解釋一切日常生活中的非常規現象。本文結合中小學英語課堂案例，探討前景化理論在教學領域非語言層面的應用價值，為英語教學的發展提供新的視角和思路。

關鍵詞： 前景化理論? ? 中小學英語? ? 非常規

大量心理學研究表明，受到不同程度的外部刺激時，學生注意力會隨之發生變化。雖然隨著年齡的增長，學生能更有意識地控制自己的課堂注意力，但是有意注意的時間和精力始終有限。語言學習需要不停轉換思維方式，耗費學生更多的精力，因此英語課堂對培養學生的有意注意提出了更高要求。有意注意作為一種有自覺目的、需要作一定意志努力的注意，在很大程度上取決于學生的學習動機。以往教學模式中存在無法調動學生課堂學習動機的弊端，直接阻礙學生有意注意的發展。因此，教師如何采取新穎的教學手段，設置課堂興奮點，集中學生的有意注意，保持積極的學習狀態，在很大程度上影響語言學習效率。

教師最不想做的是給學生提供類似的可以被他們預測的教學模式，使他們感到無聊和厭煩，且學生的消極情緒也會反作用于教師的教學狀態。因此，教師要激發學生對一堂課的興趣。學生的興趣主要表現為情景興趣，指的是發生在人與活動產生交互作用的環境中，個體與活動相匹配的那一刻，他所表現出來的快樂愉悅等心情。許多研究表明課堂活動的多樣性、創新性、挑戰性等往往能刺激學生的興趣和動機。關于教師如何調動學生的課堂動機和興趣，學者們都對此有過探討，其中很重要的一項就是設置課堂興奮點，即給學生的語言課堂增加意料之外的“驚喜”。這與文體學中前景化理論強調的常規的“偏離和違反”不謀而合，因此，教師考慮如何把前景化理論運用在英語課堂教學中，對提高語言教學效率有很大的借鑒意義。

一、前景化：從文本到課堂

前景化（foregrounding）的概念最初起源于視覺藝術領域，指的是畫家為了達到某種藝術效果，將要表現的藝術形象從背景中凸顯出來，以吸引觀者注意的一種手段。隨后，該理論被引入文學分析中。語言學中的前景化最初由穆卡羅夫斯基（Jan Mukarovsky）提出并用以分析詩歌語言，又經過英國文體學家利奇（Leech）及布拉格學者們的解讀和闡釋，后被廣泛應用于文體分析中。前景化理論用于強調文學作品不同于日常語言的變異方面，學者們普遍認為正是文本中的前景化要素才使文學作品具有藝術價值。其中，非常規的語言形式有兩種：平行和偏離，前者是指文本中常規語言在數量上的疊加即重復，屬于量的偏離;后者是對語言常規的蓄意違反，屬于質的偏離。在利奇看來，“前景化，即對語言或其他社會通行規范的有意偏離，已經成為審美交流的一個基本準則”。為此，需要強調的是偏離并不僅僅局限于語言學領域，任何與社會通行規范相背離的“非常規”表現都可以構成偏離現象。無可厚非，被視為藝術的教育，教育行為可以有其出于藝術目的的偏離。因此，本文將著眼于前景化理論在語言教學中非語言學層面的應用：教學中的前景化。關于教學與前景化的聯系，國內大多數學者們都著眼于高校英專課程（語篇鑒賞或翻譯課），前景化理論用于文本的解讀與分析，旨在給文體分析和美文鑒賞提供別樣的視角和方法，為教師教學和學生深度理解語言素材提供幫助。此外，也有學者探討多模態教學中教師用語、姿勢等維度的前景化手段。經過總結，筆者發現前景化理論在文體教學中發展迅速，但是就現存研究來看，它在英語教學中非語言層面的應用還有待深入研究和探討。

事實上，前景化作為一種指導理念應用于英語教學中是可行的。正如丹·麥金泰爾（Dan McIntyre） 首次在蘭卡斯特大學的文體課實驗研究中提到，運用前景化理論中的“偏離”效應于他的文體學課程中能賦予學生積極和難忘的學習體驗。他的教學實踐采取有別于以往課堂模式的教學手段，關注如何使教學活動偏離以往學生對英語課堂的認識，有意識地把前景化理論作為課堂獨特的指導理念，教學成果獲得了廣大學生的好評。該教學實踐同樣能給中小學英語課堂教學帶來一定的啟示意義。

前景化理論指導教學實踐，無非是突破以往的課堂教學常規，那么關于這個“常規”，我們有必要討論當代國內基礎英語教學實踐的特征。通過大量查閱文獻、觀看并分析教學案例，筆者總結出當前英語教學課堂具有以下時代性的常規特點和規律：

1.交際教學法提倡的課堂真實互動往往體現在小組合作學習中。通常課堂合作小組在下課后便解散，并且教師為了便于班級管理，往往采用固定的教室座位作為分組的依據。

2.為了堅持交際教學的理念，保證學生在一節課中的語言輸出，也是出于降低課堂任務難度的目的，教師通?；趯W習內容和目標為學生創設教學情境，控制對話的基本結構和模式。

3.課堂小組競爭常作為調動學生學習積極性和主動性的教學手段，由教師通過板書做標記的方式顯示小組之間的積分差距。

4.正如英語課程標準中強調的英語教學的人文性，語言教學作為一門文科類型課程，教師往往更關注和重視培養學生的人文素養。

5.語言教學的情感態度目標通常著眼于學生了解目標語國家的文化，旨在拓寬學生的文化視野。

6.英語課堂中只有一名教師傳授語言知識和技能，且教師仍然是教學中提問的主體。

7.當前深度學習成為教育熱點，在英語課堂中很大程度體現為教師引導學生對一篇教學文本的深度解讀，設置難度逐級遞進的問題，體現從語言到語義再到文化的推進過程。

8.誦讀作為一種傳統的語言教學方式，價值逐漸因枯燥和耗時等弊端被忽視。

總結完以上這些目前英語課堂的常規特點，我們可以談談教師應該如何有意識地違背這些規則，設計課堂興奮點，打造更加吸引學生的英語課堂。

二、前景化理論指導教學實踐

文體學中的前景化偏離分為外部偏離和內部偏離，前者是對文本外的語言、社會文化或文學標準的偏離，后者指對本文內部建立起來的標準的偏離。由此可得，課堂教學中的偏離可分為兩種形式，外部偏離為對教學行為常規特征的偏離，內部偏離為對一節課堂本身建立起來的標準的偏離，即有關課堂具體教學內容的偏離。

1.外部偏離

從英語課堂的常規特點入手，可以采取一些新穎的教學方法和手段，打破學生對以往教師授課方式的刻板印象，制造課堂興奮點，調動學生的有意注意，維持他們的學習動機。

（1）新穎的合作組織形式

傳統課堂中，基于任務型教學理念和固定的班級座位，教師經常采用同桌兩人和前后桌四人分組合作模式。當成員的水平懸殊時，他們會依賴優秀成員提供正確答案，并逃避作為代表進行匯報。下課后小組成員即解散，無須繼續呈現結果。這樣的合作形式，組與組之間沒有交流，也不排除有同學逃避學習而導致偽合作。針對以上以往合作的弊端，杭州新世紀外國語學校推介的“思·辨·演”英語閱讀課堂中，陸霞飛老師在小學閱讀課程中采取了很新穎的合作小組模式：a.混合—組隊—創造的合作學習結構，讓學生根據話題或興趣自由組合成四人小組，解決挑戰性問題，形成“閱讀共同體”。b.限時—小組—分享的小組合作結構，完成劇本創編，共同呈現劇本表演成果。在陸老師的課堂中，合作因需而設，學生根據當時的情景選擇，隨時隨機組成小組，這樣學習者既能夠因為組員的流動保持新鮮感，又能夠從流動組員帶來的不同見解中獲得啟發，打開表達思路。相較于常規的合作分組形式（參照a條），多樣化的小組合作與競爭更能刺激有效學習和交流的發生，減少學生個體間的差異。

（2）獨特的教學文本

以往閱讀教學存在的碎片化、淺顯化、生硬化等弊端，導致深度閱讀成為教育者們關注的熱點。教師能否引導學生們對文本進行深入解讀將成為一堂閱讀課是否成功的重要評判標準之一。為了保證學生深入理解語篇，通常教師們會用一到兩節課的時間對一篇閱讀文本進行深刻剖析，便體現了常規中的“一”的文本原則（參照g條）。反其道而行之，于曉平老師在初中報刊閱讀課中，用三個收獲、兩個興趣點、一個問題，構成新型321閱讀模式，成為閱讀教學非常規的一個亮點。在他的這節課堂創新案例中，一節四十五分鐘的課涉及了三個文本，且它們之間存在一定的聯系。在引導下，學生從初步感知到體驗再到最后的運用新模式對文本進行復述，整節課下來學生運用321閱讀模式獲取信息、拓寬視野、提出疑問，在這個過程中閱讀實踐變得有規律可循，學生能深刻體驗到該模式的價值所在。在于老師的這節課中，學生表現出思維活躍、知識面廣、學習興趣濃厚等特點，學習氣氛高昂，正是豐富的“三”的閱讀文本使于老師的課堂展現了鮮活的生命力。

（3）別致的課堂競爭

通過觀察大量課例，筆者發現傳統課堂中，教師通常采用小組競爭的手段調動學習動機。但事實上，單純的板書記錄小組積分卻沒有實質性的獎勵作為外部動機很容易導致“偽競爭”，即學生的競爭意識并不強烈，教師只是死板地搬運這種通用的教學手段。因此，如何靈活地使用課堂競爭模式引起真實競爭的發生，值得我們思考。焦雪松老師在初中閱讀課中利用Jeff Dollar作為課堂的獎勵機制調動學生的積極性，鼓勵他們踴躍發言，拿到一定數量的Jeff Dollar可以換取對應的獎勵，比如換取禮物、免除一次平時作業，甚至免除寒暑假作業等。學生對于外部動機的渴望可以形成課堂的良性競爭，學生通過踴躍回答得到老師的積極反饋，樹立自信，促進下一次發言，外部動機能逐漸刺激內部動機，最終形成學生從“要我學”到“我要學”的轉變。融入外部動機的課堂競爭模式打破了常規（參照c條），強化了競爭給課堂帶來的真實效益。

（4）生動的語言輸出

交際教學法倡導學生對知識的內化及應用，要求教師把說話的權利交給學生。當前英語課堂中教師不再像往常一樣擔任語言知識的“獨白者”，而是通過積極的課堂互動把課堂營造成小型的外語交流社區（參照b條）。然而，學生的對話結構往往受制于教師，交際“真實性”受到質疑。換言之，學生在目標語對話中的自主性并沒有達到交際教學的理想狀態。張惠老師在課堂中展現了對學生勝任力和創造力的認可，根據授課主題“事故”，她請學生根據實際自主選擇，小組合作即興表演，但同時為了照顧程度較低的學生，建議他們表演本課的對話。根據課堂實錄，學生最后的生成不再是牽強地依托文本而是水到渠成地利用自己的學習資源，生動活潑地展現自我。教學結果不再是教師預設好的，不管是學生還是老師，都打破了原來的思路，向新的學習方向發展。思維的功能對動機的激發具有巨大的作用。這樣設計是為了讓學生在學習中獲得自主權利，成為學習的設計者，用思維構建真實世界和信息系統，比以往課堂中更能體驗到自我實現的價值。

2.內部偏離

除了課堂規則外，教師能根據具體的教學文本，在內容上設計偏離以達到前景化的效果。

（1）理性思維的融入

無論是學生還是教師都能達成一個共識：語言教學屬于文科課程，更多關注人文素養的培養。根據加德納的多元智力理論，學校應發展學生的各方面智能，英語作為學校的核心課程也不例外，同樣可以打破常規，調動學生非語言層面的智能。為此，教師可以依據具體文本，發揮主觀能動性，在語言課堂中融入其他學科知識。以鄒曉麗老師的初中課堂為例，她在讀寫課上靈活運用地圖和地理學科知識為英語教學服務。借助地圖、緯度、氣候等地理知識，學生的理解不再只停留在文字表面，而是看到了現象的本質。地理知識的輔助不僅為削弱學生理解本課文本的難點提供了解決方案，而且開闊了他們的眼界。換言之，地理知識的介入喚醒了語言學習過程中學生的理性思維，成為該堂英語課的興奮點。

（2）誦讀的復興

在以往閱讀課中，教師更樂意把有限的課堂時間花在文本的解讀上，而忽略誦讀的重要性。誦讀更多的出現在學生的回家作業和早自習上。在以往的觀念中，誦讀是一種枯燥的淺層學習方式，實則不然，誦讀也可以是深度教學的一個環節，可以指向深度學習。以往教師們為了幫助學生理解文本，會盡可能地使用直觀教學（實物、圖片、手勢語等），但實際上忽略誦讀帶來的情感體驗的價值。正如謝萍教授提倡的基于誦讀的英語閱讀體驗式教學，面對文學性語篇時，教師應該鼓勵學生有感情地朗讀文本，這個過程是把眼睛看到的內容用自己的思維進行加工，結合自己的理解和想象感受當時文本情境下的氣氛，體驗沉浸式閱讀。另外，在讀的過程中學生完全能夠基于語義場猜測單詞詞義，在很大程度上解決了教師如何在閱讀課中進行詞匯教學的難題。誦讀在文學性文本教學中的使用，注重學生的個體體驗和親身經歷，給英語課堂注入了豐富多變的感情色彩，能夠充分調動學生的積極性。

三、結語

本文談及的課堂教學創新案例，只是無數教學非常規手段中的九牛一毛，有更多的創新英語課堂值得被挖掘和創造。筆者借用這些課堂創新案例，只是建議前景化理論可以用于指導文體學以外的中小學英語課堂教學，提倡教師能有意識地運用前景化理論于基礎英語教學課堂中，優化課堂教學，激發學生的學習動機。值得一提的是，特定的教學偏離手段一旦使用頻率過高或形式單一，學生就會慢慢習慣于這些“非常規”，使“非常規”最終逐漸走向“常規”，因此教師應該盡可能發揮主觀能動性，以“興奮點”為根基，不斷導入教學活動的內容和形式激發學習者的參與熱情，構建高質量的創新課堂。

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