重視學情反饋 優化課堂教學

梁亦烈

摘 要很多老師只重視課后作業中的學情反饋，教學中容易受原有預案影響而忽視課堂教學中的學情反饋信息，或對學生反饋的作息捕捉不及時，這樣就影響了教學效率。

關鍵詞學情反饋;小學數學;優化教學;教學效率

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）18-0051-02

本文針對小學數學教學中如何理解并根據學情反饋，及時做出教學調整或教學評價，真正實現反饋，優化課堂教學，結合教學經歷發表自己的看法。

一、正確理解反饋，糾正教學偏差

信息論認為：反饋是指系統的輸出轉變為系統的輸入。艾什比給反饋下了一個更一般的定義：“每一個部件對另一部件都有影響，而這種關系可表為 ，當一個能動系統各部件間作用有這種循環關系，我們便說這種系統有反饋。”教學是一個有序的系統，教師、學生為這個系統中的部件，師生的雙向信息交流活動必須有這種循環關系，才能實現反饋。教師和學生，不管哪一方，如果只有信息的輸出而沒有經轉變的再輸人，就只是教師——學生——教師的單向關系，教學就未能實現反饋。

目前的問題是，在教學中還普遍存在著不能實現反饋的現象。

其一，表現在一講到底，如《長方體的認識》一課，教師舉著“定位”模型，指著標準圖形，一遍又一遍地講述面、棱、頂點和長、寬、高，就是舍不得費點時間，讓學生換個角度看一看，講一講，即沒有進行“由靜到動”的認識反饋。結果學生形成的表象是：長的棱是長，較短的是寬，最短的棱是高，及至見到“一個長4厘米，寬3厘米，高6厘米的長方體”，還發出疑問：怎么會高比長還長？

其二：表現在喪失反饋時機。在蘇教版六年級下冊正反比例練習課中，老師設計這樣一題：已知福州到溫州相距350千米，一輛汽車從福州開往溫州，3小時行了150千米，照這樣速度，這輛還要幾小時到達溫州？學生板演中出現生① ;生② 。教師評判后者正確，打上“√”號，指出前者不是比例，給打上“×"號，就轉入下一道題了。這里，生1的方程式，數量關系是清晰的，如果教師能讓學生講一講，加以肯定，再引導把“÷”號換成“：”號，那么，思路就開闊靈活了，遺憾的是這樣的反饋良機喪失了。

其三，表現在不敢越雷池一步。一位教師教學“小麗家養了一些雞，其中母雞10只，公雞的只數是母雞的3倍，你知道小麗家一共養了多少只雞嗎？”創設一個這樣的情境：用一個 表示母雞10只，用3個 表示公雞只數，排成下圖：

母雞：

公雞：

接著學生嘗試練習，由于從圖形中直觀地看出，總共有4個框，于是寫出10×4，可是教師等學生寫完就把它擦了，還引導學生“我們應先求公雞的只數：10×3”，課后，問這位老師，為什么不把學生這式子留著，作為評價的好材料呢？這位老師說：“這種解法在下面的教學中還會出現，不宜過早認識。”筆者認為，出現像這樣的“超前認識”，即使不即時評價也得略作提前交代，激勵學生的探索精神，因為這樣的反饋才能不產生教學偏差。

二、努力實現反饋，優化教學調控

反饋是控制的前提。由于每位教師知識素養水平、課堂調控能力、教學手段方法有所不同，學生方面更有知識基礎、心理素質、個性特征之別，這些因素都直接影響教學目標的實現。因此，在課堂教學中，教師要隨時捕捉學生反饋信息，甄別這些信息對教學是否有影響，從而及時變換教學手法，調整教學速度，改進教學方法。假如學生對新學知識已有扎實的基礎，上課時精神飽滿、興趣盎然，教師在教學時就可以先入為主、開門見山。反之，則需要創設情境，從舊到新、從易到難，建立新舊知識的聯系點，先喚起學生學習需要，逐步過渡到新知的學習上。記得有一位教師在上一堂《乘法的初步認識》公開課，學生處于臺下幾十名聽課者的督視之下，膽大地不時張望臺下，膽小的心情有些緊張，面對此種情況，這位老師這樣開頭：“兩個8相加，你們都會寫算式吧？”生答“會”，即寫8+8，“3個8連加呢？”生忙寫8+8+8，“5個8連加呢？”生又忙寫8+8+8+8+8。這時老師幽幽的問道：“現在要讓你們寫100個8連加的算式，你還能很快寫出嗎？”有的學生一臉茫然，表示太多了寫不完，有的正在想辦法，還有的不管怎樣先忙著寫開了。這時，大多學生的注意力集中到解決這項任務上，緊張感自然消除了。這樣持續了半分鐘，教師說話了：“孩子們，寫出來了嗎？想不想知道快速寫法，教師能一下子就寫完！”學生很好奇，興趣自然就有了，他們全身心投入，聆聽教師的妙法。這里看到了這位教師依據環境情緒信息，教學調控到家的功力。

教學中訓練學生思維，提高課堂實效，就要強調充分暴露思維過程，如果教師把學生暴露思維過程作為學情反饋輸出，那么優化調控部分正是根據這些信息的量去比較、糾正和調整，從而實現教學實效。例如，教學《長方形、正方形的初步認識》時教師提出問題：“長方形和正方形有什么共同特征呢？”學生茫然，無所反應。顯然，“共同特征”四字對低年級學生來說，太深奧了，“解答距”太遠，學生對這一信息輸入無法“轉變”再輸出。于是，教師讓學生再拿出這兩種圖形，移一移、疊一疊后問“仔細看看，這兩種圖形有什么一樣的地方？”這時小手紛紛舉起來了。可見，根據學生反饋的信息，果斷改變信息的再輸入有多么重要。再來看這樣一個例子：

師：請一位同學講3.22÷23怎么算？（復習舊知）

生：（復述……略）

師：（出示3.22÷0.14）同學們先比一比，兩道題在哪兒不一樣？（揭示矛盾）

生：上道題除數是整數，下道題除數是小數。

師：誰來算這道題？（設難激勵）

生：（沉默——處于憤悱狀態）

師：（用指頭把0.14的小數點遮住）要是這點沒了，你們會算嗎？（創設情景）

生：會！

師：為什么？（誘發暴露思維）

生：因為除數是整數的除法，我們學過了。

師：我們想什么辦法把它變為我們會算的？（引導探索）

生：要把除數變為整數。

師：有道理！那么，必須怎樣變？

生：把除數0.14擴大100倍。

師：真不錯，現在除數變了，直接這樣算行嗎？

生：不行，這樣算結果就不對了。

師：那要使商不變，我們又該怎么辦？請大家討論一下，等會把你的想法告訴大家。這個過程學生的思維得到徹底暴露，師生互動反饋十分有效。

三、重視即時反饋，提高教學效率。

西蒙在《認知心理學》中指出：“只有當學習者知道學習的結果如何時，才能發生學習。”因此，學生接受知識信息后要及時輸出，得到即時評價，才能強化正確，糾正偏差，從而提高教學效率。那么，怎樣才能真正做到即時反饋、實時反饋呢？

首先，要善于控制時效，如“通分”教學，教材先從例1：比較 和 的大小入手，由此引出通分概念。但按例題要求，還得在通分后寫上：因為 的所以 。接著例2要求 和 通分。由于學生有“先入為主”的認識規律，例1的比較大小結論已成“強信息”，結果在接著的作業練習中，雖然求的是通分，但不少同學還要接上“因為”“所以”進行大小比較。掌握“前饋信息”的教師，在教完例2后，會“殺個回馬槍”，騰出即時反饋時間，讓學生看一看，比一比例1、例2哪個地方不一樣？從而強化“通分”概念，突出“通分”過程，減少了“回頭再講”的彎路。

第二，要善于捕捉信息。如，判斷對錯：把一圓柱削成一個最大的圓錐，削去的部分占圓柱體積的 。學生在回答為什么判“對”時說：“因為圓錐體積是圓柱體積的 ，所以削去的部分是 。”這里，學生忽視了關鍵的四字“等底等高”。教師不可直接給出結論，應該及時提出：“是這樣嗎，你們是怎么認為的？”多讓幾個學生說說，引發學生探究，肯定正確的，糾正錯誤的，補充缺漏的，以形成嚴密、準確、清晰的概念。

第三，要善于靈活應變。如，在異分母分數加減法的練習課中，一位學生板演直接寫出了結果： ，教師原以為是學生省略了通分過程，于是問學生：你是怎么算的？讓筆者始料不及的是學生自己能說出規律，但班上多數學生一臉茫然，這時教師不是急于下結論，而是而是引導觀察兩例：

這時，同學不僅一致肯定上個同學的說法，而且悟出：分子是1，分母是互質數的兩個分數相加，所得的和的分子是兩個分母相加之和，和的分母是兩個分母相乘之積。

第四，要善于突出知識重點。如，一位教師教學除數是小數的除法例題后，并沒有急于讓學生計算，而是即時出現： ?、 、 等題目，只要求學生先講出“變”的過程，是怎樣運用商不變性質的。這樣把小數位數相同的、不同的各種類型精選出來，讓學生在“變”中舉一反三、觸類旁通。這種善于把握契機、扣住重點，精心設計，即時反饋就恰到好處，能達到省時高效。

參考文獻：

[1]摘自英國著名控制論學者Ashby《控制論導論》[M]，科學出版社.

[2]摘自《教育學》[M]，南京師范大學主編.

[3]摘自美國心理學家《H·西蒙》[M].