淺談課堂實踐中如何促進學生身心發(fā)展

孫月琴山西師范大學教育科學研究院

淺談課堂實踐中如何促進學生身心發(fā)展

孫月琴
山西師范大學教育科學研究院

教育是有意識的影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。葉瀾先生從教育理論層面把作為發(fā)展主體自身的實踐活動看作是人的發(fā)展的根本動力。那么，本文具體從教育活動、從課堂教學中來看，將課堂的實踐活動作為主體自身的實踐活動，分析王君老師如何抓住課堂的實踐活動促進學生的身心發(fā)展。

課堂；學生；發(fā)展

一、在教學過程中王君老師很注重學生的思維訓練

上課一開始，給學生拋出一個問題：“孩子們對已經(jīng)學過的這篇課文，還有什么問題嗎？”這樣逐步引導學生說出一個學習方法：“帶著問題進課堂，帶著新的問題出課堂”，可見，王老師很注重學生解決問題能力的培養(yǎng)，讓學生有問題意識、追問意識。

整個課堂都是以問題引導為形式，王老師設置一個個問題，引導學生找到最能體現(xiàn)生存狀態(tài)的詞語：“活命”，馬上帶動學生分別以老王、看客、楊絳的身份轉換角色，并舉例“如果全班同學不理你，你會如何？”來調動學生情感，讓學生體會老王也是如此，沒有集體，沒有歸屬感；體會老王一輩子沒有親人，孤苦伶仃；體會看客、周圍人不同情、打擊、污蔑、嘲笑、踐踏老王；體會老王有房無家的活命狀態(tài)！最后王老師提出“為什么多年后楊絳心上依然不安？”先讓學生通過讀來尋找答案，再進行背景介紹，展示出楊絳《回憶性文革歲月》的文章，又重新回到這個問題上來，但是最終并沒有確切答案，這個問題依然縈繞在學生們的心中，讓他們覺得這堂課，對于《老王》，對于自我，僅僅只是一個開始，也做到了“帶著問題進課堂，帶著新的問題出課堂”的目的。

王老師引用南帆先生的話：“文本細讀就是沉入詞語里”，來告訴學生細讀是一種學習文本比較好的方法，給了文本細讀方法小結的出示：咬文嚼字、深情朗讀、重現(xiàn)情景、發(fā)現(xiàn)空白、探究疑點，不讓同學們機械抄錄，而是用簡單語言告訴同學們學習文本，除了記筆記外，還有更體貼、更細膩的方法，讓學生感受到這種解讀方法的同時，關鍵的是讓學生學會運用。那么如何運用呢？在整個教學中，王老師閱讀方法的歸納、指導非常及時，經(jīng)過一段時間的訓練、引導、互動，方法最后的出示，用這種解讀方法帶著學生走了一遍，不僅培養(yǎng)了學生的分析與綜合能力，而且做到了讓學生深刻理解這種解讀方法，讓學生知道以后解讀其他文本也可以用這種方法，這就是思維的訓練過程，這就是能力的生成過程。

二、王君老師的教學觸及到了語文教育的核心

語文教育的核心，即正確理解和運用祖國語言文字。這里有三個重要因素：學生、語言文字的運用、情感。

在語文教學中，學生能得到什么？多年后給學生留下的又是什么？知道文章結構思想內容的學生與不知道文章結構思想內容的學生有何區(qū)別？想想這些問題，看看現(xiàn)在的語文教學，大多數(shù)是擦邊教學，沒有觸及語文教育的核心，不是讓學生掌握語言文字本身，而是會運用；讓學生更好地進行言語實踐活動，讓學生具備一種能力，不是靜態(tài)的語文知識，而是在言語實踐活動中發(fā)揮知識的價值。

在鋪墊環(huán)節(jié)，王老師強調對詞語的運用，她巧妙地以造句的形式，既輕松愉悅的考查了學生的字詞句掌握情況，又拉近了師生之間的關系。在這個過程中，讓學生運用詞語造句，不僅僅是考查對詞語的記憶，而是更加注重詞語的理解與運用，注重言語的實踐。

在語文教學中，不乏一些假情假意的教學現(xiàn)象，在對學生造句評價時，王老師能適時抓住教育契機，告訴學生，寫作要真情實感，造句也要真情實感，在文本學習中，王老師也首先以自己為例，說道：“自己是個熱愛生活的人，日子要像鮮花，一朵一朵地綻放，其實生活有時候是很無情的，日子大部分不僅不像香花甚至連草都不是，很多時候日子就像地下的塵土，任人踐踏！”這種把自己的生活態(tài)度與狀況與學生分享，既起到了引導作用，又拉近了與學生的關系；此外，王老師還積極制造情境、舉例、轉換角色、配音朗讀、出示自己寫的詩歌與學生分享等，盡一切所能化平淡文字為真實生活情景，把學生先驅趕進去，讓他們漸漸自覺地沉入語言、沉入文本，深深地理解老王、理解楊絳！

三、王老師的教學抓住了閱讀教學的本質及核心

現(xiàn)代的閱讀觀認為：閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、文本、教科書編者之間的對話過程，文本對話是核心，王老師匠心獨運的將課堂以對話的形式展開，做到老師與文本的對話、學生與文本的對話、學生與老師的對話，形成多元互動的對話態(tài)勢。

在教學過程中，王老師在設置一個個問題后，都會給學生思考時間，這其實就是學生與文本的對話；老師在與學生進行問題交流時，也就是師生對話，其實整堂課都是以師生對話為主線的；老師最后展示自己的詩歌與學生分享，這是老師與文本的對話，同時又形成師生對話。多種對話交錯相間，但是又邏輯有序，王老師設置的問題具有層次性、關聯(lián)性。此時，她就像一個教人本領的師父，而那些問題就像是一級級需要攀登的階梯，只有師父的正確指導，徒弟才能爬上一級級階梯，最終達到山頂。王老師真正做到了課標中的以教師為主導，學生為主體的要求。

在王老師的教學語錄中這樣寫道：“從另外一種角度來觀察，名師們的好課，其實也是“磨”出來的。只不過，他們著力打磨的，不再是教學的外在形式，而是教學的本質和內涵。對文本價值千錘百煉地反復挖掘和對教學規(guī)律的熟練把握使他們獲得了在課堂上以最簡單的形式承載最豐富的內容的能力。這一類的“磨”，磨出的是重劍無鋒，舉重若輕。從這個意義上來說，“磨課”不應僅僅是青年教師的追求，而應該是每一位教師終生的追求。”在《老王》的教學中，王老師真正做到了千錘百煉地反復挖掘，真正做到了用心教、用心學、用心去勤，對于我們新教師來說，我們缺少的不是努力，而是用心，用心的執(zhí)著的程度不夠，世上之事，只怕有心之人。

王老師的教學注重學生的思維訓練、觸及到了語文教育的核心、抓住了閱讀教學的本質及核心，進而也就抓住了教育的本質，通過課堂實踐活動，促進了學生的身心發(fā)展，達到了教育的目的！

孫月琴（1987-），女，漢族，山西交口人，山西師范大學教育科學研究院教育碩士，研究方向:學科教學（語文）。