核心素養(yǎng)價值取向下的課程文化

楊志平 辛繼湘

摘? ?要??核心素養(yǎng)是我國深化課程改革進程中提出的一個重要概念，旨在促進學生形成適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格和關鍵能力。其培育是一個長期與復雜的過程，需要建構與之相契合的課程文化來深入推動與保障。核心素養(yǎng)的價值取向體現(xiàn)在指向人的自我創(chuàng)造與自我管理、關注人的自我實現(xiàn)與生活幸福和強調人的社會價值與倫理責任三個方面，這需要課程文化朝著民主、開放與整合發(fā)展，并通過轉變觀念、教學實踐、評價導引與文化自覺來予以建構。

關鍵詞? ?核心素養(yǎng)? 課程文化? 價值取向

核心素養(yǎng)是當前課程改革的聚焦點。研究者們在核心素養(yǎng)的內涵以及學科轉化等方面進行了深入的研究，但從課程文化層面來探討核心素養(yǎng)在學校中的落實卻相對較少。課程文化是一種課程觀念與課程活動形態(tài)。如何定位學校課程文化，直接影響著核心素養(yǎng)在課程目標、課程內容、課程實施與課程評價中的展開。因而，厘清核心素養(yǎng)的價值取向，并建構適合核心素養(yǎng)培育的課程文化對核心素養(yǎng)的落實十分必要。

一、核心素養(yǎng)的價值取向

核心素養(yǎng)以“立德樹人”為根本任務，突出德才兼?zhèn)涞娜瞬庞^，體現(xiàn)個人終身發(fā)展與社會進步的雙向統(tǒng)一。其具體反映了指向人的自我創(chuàng)造與自我管理、關注人的自我實現(xiàn)與生活幸福、強調人的社會價值與倫理責任三種價值取向。

1.人的主體性：指向人的自我創(chuàng)造與自我管理

在教育的價值取向上，存在社會本位與個人本位兩種分歧的觀點。就人的主體性而言，社會本位因其以社會發(fā)展為終極目標而遮蔽了人的主體性;個人本位卻因其對主體性的過度推崇而使人的主體性異化為自我中心。這意味著無論社會本位還是個人本位，從主體性所發(fā)揮的價值或功能來看，二者均沒有實現(xiàn)教育培育個體主體性的應有之義。有研究者認為人的主體性包括三個方面：自主性、主動性與創(chuàng)造性[1]。自主性指人作為一個獨立的個體主動地調節(jié)自我;主動性指人并不是被動地去適應自然，而是按照目標能動地開展社會實踐;創(chuàng)造性指人基于自我管理而能動地推陳出新，促進人與社會不斷地向前發(fā)展。這表明人的主體性不僅是發(fā)展自我與創(chuàng)造價值，同時也需要自我管理與自我反思。主體性活動實質上是一種自我管理下的創(chuàng)造性活動。因此，教育在對人主體性的培育上，一方面要鼓勵學生利用主觀能動性來積極創(chuàng)造。另一方面也要強調人在自我管理與反思中準確地把握人與世界的關系，使人的創(chuàng)造性運行于理性的制約與監(jiān)督之下。

我國核心素養(yǎng)以“立德樹人”為根本任務，從文化基礎、自主發(fā)展與社會參與三個維度使人與社會的發(fā)展保持合理的張力。從核心素養(yǎng)的概念與框架可以看出：首先，核心素養(yǎng)以人的全面發(fā)展為引領，相比于單純的社會本位，核心素養(yǎng)的課程觀把人放置于突出的位置，凸顯了人的主體性。其次，核心素養(yǎng)對人的主體性內涵又設置了規(guī)范，突出了人的自我管理，從而防止主體性異化。如勤于反思、健全人格、自我管理、社會責任、理性思維等素養(yǎng)的提出，既引導人走向自我創(chuàng)造，但同時也讓人學會反思，強化自我管理。

2.人的發(fā)展性：關注人的自我實現(xiàn)與生活幸福

隨著科學技術的發(fā)展，人工智能在生活中的應用將日趨普遍，“機器人”將對人類工作與生活發(fā)起全面挑戰(zhàn)。站在新的時代背景下，我們不得不重新思考教育與生活的關系。當我們批判已有的教育為未來生活做準備時，那是否就意味著教育需要直接回歸生活呢？進一步而言，回歸生活又能否促進人的幸福呢？其實，生活本身是一個中性詞，“既有陽光和鮮花，也有黑暗和陷阱，瘋狂的魔鬼總是裝扮成美麗的天使，復雜多變的生活世界與少不更事的中小學生，構成很大的反差”[2]。因此，回歸生活不但不能化解技術更迭所帶來的未來風險，反而還存在消解教育引領人、發(fā)展人之主體責任的危險。關照個體幸福的教育，既不能簡單地為未來生活做準備，但也不能直接地回歸當前生活，而是應該在當下的教育中培育出應對未來變化的關鍵能力，由此才能從容地應對未來的變化。

從當前的研究來看，如何促進人的自我實現(xiàn)與生活幸福，似乎是核心素養(yǎng)的聚焦點。如歐盟在核心素養(yǎng)的界定中直接提出了自我實現(xiàn)的目標：“核心素養(yǎng)是所有個體達成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)?！倍?jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在其公布的《為了成功人生和健全社會的核心素養(yǎng)》中，也重點關注到了成功人生的問題[3]。我國的核心素養(yǎng)研究旨在把“德、智、體、美全面發(fā)展的教育目標細化為學生應形成的必備品格和關鍵能力的具體要求，最終促進學生的終身發(fā)展和社會的健康發(fā)展”[4]。在我國學生核心素養(yǎng)框架中提到的人文情懷、理性思維、審美情趣、健全人格、勞動意識、創(chuàng)新精神、學會學習等素養(yǎng)也同樣指向了人應該如何面對未來社會的問題，從而使學生實現(xiàn)自我并達至生活的幸福。如此看來，核心素養(yǎng)關注人的自我實現(xiàn)與生活幸福是人類面向未來的共同選擇和價值追求。

3.人的社會性：強調人的社會價值與倫理責任

人的自我實現(xiàn)不可能孤立于社會，“如果從人身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西”[5]。從發(fā)生學的角度來看，人出生時便呈現(xiàn)出“先天不足”的自然弱勢，這種弱勢客觀上奠定了人與人需要相互依靠的自然基礎。從文化學的角度來看，人雖受自然屬性與社會屬性的雙重影響，但只有社會屬性才是人區(qū)別于動物的根本屬性。因此，強調人的發(fā)展，需要關注人的社會價值。另外作為社會的人，其發(fā)展還需要考慮發(fā)展的倫理性問題。眾所周知，肇始于十七世紀的啟蒙運動把人類引向了科學王國，人類利用自然與改造自然的能力大幅提升，由此極大地提升了人類的自由。然而當“科學崇拜”極致化為“科學主義”時，生態(tài)問題與道德問題層出不窮，并逐步演變成一種全球問題，從而反過來又制約著人自身的發(fā)展，這些都亟待當前的教育去反思和應對。

面對這些問題，“經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）對核心素養(yǎng)的規(guī)定之一就是對個體和社會產(chǎn)生有價值的結果”[3]。素養(yǎng)的發(fā)展不能忘卻社會的價值，不能有損于自然與社會的可持續(xù)發(fā)展。我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架在社會參與模塊重點列出了社會責任、國家認同、國際視野等素養(yǎng)，在人文基礎模塊重點列出了人文情懷與批判精神等素養(yǎng)，而在自主發(fā)展模塊重點列出了信息意識與勤于反思等素養(yǎng)，這與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的核心素養(yǎng)理念存在異曲同工之妙，都強調個體發(fā)展的創(chuàng)新性與道德性共生，集中體現(xiàn)了人的社會價值與倫理責任。

二、指向核心素養(yǎng)的課程文化訴求

課程文化“指按照一定社會發(fā)展對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)”[6]。核心素養(yǎng)的價值取向需要一種適切的課程文化來與之契合，從而削弱核心素養(yǎng)在具體實踐中因文化誤解、分歧與沖突而產(chǎn)生的摩擦與對抗，提升文化對課程改革的支撐力。

1.民主型課程文化

核心素養(yǎng)旨在突出人類素養(yǎng)中的關鍵與必備部分，它是一般素養(yǎng)中的精髓與靈魂，其關鍵在于“應變”與“創(chuàng)新”。在我國存在著一種由來已久的控制型課程文化，其旨在傳承現(xiàn)有的社會文化，突出課程對文化的繼承性。這顯然不利于學生“應變”與“創(chuàng)新”能力的培育。倘若把控制型課程文化比喻成“工廠型”的話，民主型課程文化則可以比喻成“旅程型”。其遵循一種民主的精神，用對話與交流替代控制與被控制，在教育的過程中，共同實現(xiàn)課程文化的創(chuàng)生。

相對于控制型課程文化，民主型課程文化主要有以下兩個突出的優(yōu)勢：一是尊重學生個體原有的經(jīng)驗。差異性與多元性是學生的根本特征，它構成了課程的起點與目標。二是突顯課程的文化主體地位。在民主型課程文化中，課程被視為一種文化實在，它有別于控制型課程文化關注固有文化的維護，其旨在彰顯課程的文化品格，突出課程作為一種文化存在的創(chuàng)新使命。當然，民主型課程文化并非否定控制型課程文化對現(xiàn)有文化的傳承，只是其以更高的姿態(tài)超越控制型課程文化，從創(chuàng)新的視角釋放課程的文化品格，從而達到培育個體的應變與創(chuàng)新能力。

2.開放型課程文化

培育具有國際視野和全球勝任能力的個體，需要一種兼容并包的開放型課程文化與之契合。開放型課程文化是指以開放的態(tài)度理性審視外來文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關系，合理地吸收他文化與自我傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀成果，并積極轉化成新課程文化前進的資源。作為一種新的課程文化，重在突出“開放”的主動性，而非“被拋”式的被動應對。我國發(fā)展學生核心素養(yǎng)，一方面期望學生實現(xiàn)個人價值而達至生活幸福;另一方面學生核心素養(yǎng)的培育也肩負著復興中華民族的歷史使命。因此，課程文化的建設需要具有更加寬廣的國際與國內視野，以更加開放的心態(tài)去擁抱文化的多元性。

從共時性來看，開放型課程文化體現(xiàn)在課程文化向世界敞開、向國內不同民族、不同類型的學生敞開;從歷時性來看，開放型課程文化指課程文化向傳統(tǒng)敞開。課程文化的敞開是學生獲得國際理解、學會跨文化交流、尊重異質文化、感悟民族文化魅力的重要載體與途徑。培育核心素養(yǎng)的課程文化既要有開放的國際視野與歷史眼光，但同時更要做好外來文化的本土轉化與傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉化。

3.整合型課程文化

核心素養(yǎng)是素質教育、三維目標、全面發(fā)展、綜合素質等中間的“關鍵少數(shù)”，是各種素養(yǎng)的“優(yōu)先選項”，是素質教育、三維目標、全面發(fā)展、綜合素質的“聚焦版”[7]。這種“關鍵少數(shù)”“優(yōu)先選項”與“聚焦版”其內涵比“能力”“技能”更加廣泛，它是知識、情感、能力與態(tài)度的高度融合。核心素養(yǎng)的融合特征并非某一個學科、某一個學習階段或某一種教育形式能夠獨立實現(xiàn)，它需要建構一種整合型的課程文化來與之共契。整合型課程文化主要包括三方面的整合：一是從教育形態(tài)來看，即整合家庭教育、學校教育、社會教育與自我教育;二是從歷時性來看，即整合各階段的教育力量;三是從共時性來看，即整合多門學科的力量。

整合型課程文化需要謹防出現(xiàn)“平均主義”的錯誤傾向?！捌骄髁x”指各種教育力量毫無針對性地平均發(fā)力，無重點、無特點，這是對整合型課程文化的誤解。整合型課程文化旨在強調核心素養(yǎng)培育所需力量的多樣性與多維性，但各種力量在不同時段、不同場合所發(fā)揮的作用并不相同。這種不同并不意味對立與沖突而應該是一種互補與共生的關系，是各種力量在學生核心素養(yǎng)培育中的動態(tài)平衡。

三、指向核心素養(yǎng)的課程文化建構

1.轉變觀念：素養(yǎng)本位課程文化建構的基礎

素養(yǎng)本位課程文化的建構，前提在于轉變觀念而形成價值認同。然而思想觀念的演進規(guī)律總是基于歷史而又超越歷史，是一種遞相衍生、迭相演進的歷史發(fā)生過程。因此，核心素養(yǎng)課程文化的建構一定是基于以往課程文化之上的一種發(fā)展與超越。

多元文化研究中關于文化身份認同的過程模型，給我們明晰觀念形成的路徑提供了一種借鑒的思路。班克斯認為，文化身份認同需要經(jīng)歷以下六個過程：“文化心理束縛、文化封裝（文化排他性）、文化身份厘清、二元文化主義、多元文化主義和反思性民族主義、全球化主義和全球適應能力?！盵8]文化心理束縛是面對新文化的自我否定。文化封裝（文化排他性）是對原有文化的復興與保護。文化身份厘清指澄清個人態(tài)度與文化差異，對新文化產(chǎn)生積極態(tài)度。二元文化主義是指新舊文化同時并存的狀態(tài)。多元文化主義是對原有文化的自覺，并同時對其他文化保持積極態(tài)度，以期自我實現(xiàn)。最后一階段全球化主義即個體已經(jīng)內化了一般的種族價值和人類準則，具備在世界范圍內實現(xiàn)自我價值的技能和忠誠。素養(yǎng)本位課程文化觀念的形成，可借鑒文化身份認同理論，大致過程如下：對原有觀念的辯證性否定——新觀念的不適應與原有觀念的復出——新觀念的再次獲得與價值明朗——新舊觀念并存——對新觀念的認同與外顯。當然，這個過程是一個觀念轉變的理想模型，考慮到觀念轉變是一種內在思維方式的轉變，它受多種因素的共同影響。因此，在實踐中課程主體可能會跳過某些步驟或出現(xiàn)暫時的倒退現(xiàn)象，這些都實屬正常。

2.教學實踐：素養(yǎng)本位課程文化建構的關鍵

觀念性的文化是抽象的，但抽象文化的構建卻是具體的，人在對象化活動中所秉持的理念、遵循的原則、采用的方式就是一種文化的顯現(xiàn)與形成的過程，它既體現(xiàn)了文化對實踐的引領，同時也使相應的文化在實踐中豐富與發(fā)展。素養(yǎng)本位課程文化就其本質而言，是一種指向核心素養(yǎng)培育的課程觀念與實踐活動，這種文化的形塑同樣需要指向核心素養(yǎng)的教學實踐來予以彰顯。因此，思考什么樣的教學才能落實核心素養(yǎng)，其實質就已經(jīng)形成了一種建構素養(yǎng)本位課程文化的意識。

核心素養(yǎng)的教學實踐需要教學超越單純的知識本位、能力本位而走向素養(yǎng)本位。但素養(yǎng)本位并非摒棄知識與能力，相反它一定是以知識與能力為基礎的綜合體現(xiàn)。素養(yǎng)本位的教學實踐更加凸顯知識的創(chuàng)造性與情境性，需要學生超越單純“靜聽”式的“記”“背”模式，從而去探究與發(fā)現(xiàn)知識對生命成長的內在價值，如此才能擺脫知識異化的現(xiàn)代困境，使課程知識圍繞著提升生命意義、豐富個體精神而展開。在具體的教學實踐中，諸如項目式教學、跨學科的聯(lián)合教學等教學方式突出了教學的體驗性、學生的主體性，且適當?shù)厝趸藢W科界限，拓展了學生視野，其有利于核心素養(yǎng)的扎實落地，從而有利于在教學實踐中形成素養(yǎng)本位的課程文化。當然，一種文化的形成，勢必又會進一步促進核心素養(yǎng)在學校場域的落實，從而使文化與教學實踐實現(xiàn)良性互動。

3.評價導引：素養(yǎng)本位課程文化建構的保障

從評價來看，建構素養(yǎng)本位的課程文化主要指課程主體以核心素養(yǎng)的培育為導向，積極開展促進核心素養(yǎng)落實的評價活動，從而為建構素養(yǎng)本位課程文化提供必要的保障。從核心素養(yǎng)的形成來看，核心素養(yǎng)是一個不斷深化、循序漸進的過程。階段性與長期性是其關鍵特點。因此，核心素養(yǎng)的評價理應具有過程性、階段性與開放性等特征。

具體而言，在評價過程中需要注意以下四個問題：一是理性審視教學中的知識目標。有研究者回應了核心素養(yǎng)的培育到底是“知識的放逐”還是“知識的回歸”[9]，其以理性的態(tài)度澄清了知識對核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎性作用，規(guī)勸評價者切不可因改革而過度興奮，以此而誤讀核心素養(yǎng)。二是重新審視評價的功能。從核心素養(yǎng)的特征來看，更應該突出評價的反饋與育人作用，從而超越評價單一的甄別與選拔功能。三是突出評價方式的多元性。核心素養(yǎng)的綜合性需要評價超越單一的紙筆測試或技能操作性評價，而以更加多元的方式促進個體高階思維的形成。四是評價最終需要以人的發(fā)展為根本立足點?！霸u價要注意到人的個體差異;注意在評價中既要注重核心素養(yǎng)的外顯內容，也要注重其內隱成分;注意人的發(fā)展的階段性和過程性?！盵10]如此，評價才能為素養(yǎng)本位課程文化的建構與培育保駕護航。

4.文化自覺：素養(yǎng)本位課程文化建構的長效機制

費孝通先生認為：“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和它發(fā)展的趨向。”[11]文化自覺的過程是轉向歷史追求認同的過程，但同時也是透過歷史指向未來的過程，而其最終是為了人們活好當下，養(yǎng)成獨立而不封閉、自信而不盲目的自覺精神。這種獨立、自信、反思的思維習慣對素養(yǎng)本位課程文化建構的長效性具有良好的保障作用。

素養(yǎng)本位課程文化對文化自覺的需求主要基于以下兩點考慮：一是受素養(yǎng)本位課程文化建構的長期性與復雜性所決定。素養(yǎng)本位課程文化的建構并非一蹴而就。其正如觀念轉變一樣，在特定階段會呈現(xiàn)出搖擺不定或多種文化并存的現(xiàn)象。素養(yǎng)本位課程文化的自覺表現(xiàn)在課程主體對課程文化的自覺反思，確保課程文化能在曲折中持續(xù)前行。二是由核心素養(yǎng)的內涵所決定。核心素養(yǎng)是指向人終身發(fā)展的素養(yǎng)，需要課程的工具價值與文化價值的有機統(tǒng)合。素養(yǎng)本位的課程文化自覺主要表現(xiàn)為一種關系的自覺和功能的自覺，即自覺到課程的工具價值與文化價值需要保持必要的張力，從而實現(xiàn)文化傳承與文化創(chuàng)新的統(tǒng)一?？偠灾谒仞B(yǎng)本位課程文化形成的長期性、復雜性以及素養(yǎng)自身內涵的豐富性、開放性，它需要課程主體高度的文化自覺，主動回應素養(yǎng)本位課程文化在形成過程中出現(xiàn)的種種問題，從而使素養(yǎng)本位課程文化的建構獲得一種可持續(xù)的動力。

參考文獻

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【責任編輯? 孫曉雯】