農村寄宿制學校的三種德育價值

任虹燕

摘? ?要? 從德育視角來看，農村寄宿制學校具有三種價值：一是關愛農村兒童的寄宿生活，發揮道德價值，營造“寄宿而家”的學校生活;二是開發和利用地方文化中的優質德育資源，發揮文化價值，擴展兒童德性成長的文化空間;三是建構以學校為中心的教化體系，發揮社會價值，將集鎮和村落建成教育性共同體。

關鍵詞? ?農村寄宿制學校? 學校德育? 學校教化? 德育價值

農村寄宿制學校由于其戰略地位，被放置在龐大的政策體系和精細監控之中，濃重的工具性價值導致對其德育價值的忽視，對農村兒童的德性成長造成了不良影響。農村寄宿制學校應該通過關注農村兒童的寄宿生活、拓展兒童德性成長的文化空間、建構對地方的社會教化體系，內外兼修地改善農村兒童德性成長的環境，從而提升其德育效能。

一、道德價值：關愛農村兒童的學校寄宿生活

教育原初本質具有強烈的道德意味，教育“首先要有善的意圖，要有善意?！€應有一個正確的、正當的、有效的方式”[1]。教育的道德性應成為學校這一制度性存在的根本價值，不僅是宏觀政策的理念引導，更重要的是體現在具體而微的學校日常生活之中，相比于政策的宏大作用而言，學校日常生活因其直接作用于學生德性成長，故而更應該從其內部生產出道德價值。

對德雅爾丹提出“寄宿學校應該近似于家庭嗎”的問題，涂爾干回答“那是毫無疑問的”[2]。農村寄宿學校的道德價值就建立在它與家庭的關系之上。農村寄宿制學校使兒童與家庭產生了分離，因而它的根本道德價值應該是另一個意義上的家庭?！凹乃拗婆c非寄宿制教育的本質區別不在于學習管理，而在于彌補農村家庭生活條件及生活教育之不足?！盵3]在普遍意義上，學校和家庭有一個共同的結構特征，它們都是由成人和兒童構成的，這使得教育能夠從家庭中脫離出來，從而賦予了學校存在的合理性。農村寄宿制學校與家庭的關系尤為特殊。最為本質的是農村寄宿制學校中離開父母的兒童和作為成人的教師構成了最基本的結構關系。較之于家庭，二者同質與差異并存。家庭中成人和兒童之間是養育和被養育、愛護和被愛護、監督和被監督的關系，建立在血緣基礎之上。而寄宿制學校中，這些關系特征則建立在業緣基礎之上，即由社會的知識傳授制度約束起來的關系，“師者，所以傳道、授業、解惑”，教師這一群體概念建立在知識的基礎上。

由于教育的道德本質，知識傳授的過程也需要是道德的，故而師生這一成人與兒童間的特殊關系形式，首先是一種道德關系：教師作為父母和學生作為孩子。從人類整體的教育制度發展來看，教育專門化實質上就是家庭結構的轉化，教育的責任從父母轉移到“替代父母”身上。范梅南指出：“教師替代父母的關系被作為探求教育學理解和洞察的源泉，這種理解和洞察整體地關注專業教育者和兒童的生活世界?！盵4]范梅南也從對整體社會環境問題的分析中指出，學校的教學“來自于最基本的教育學經驗：保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界的延續與幸福承擔責任這一神圣的人類職責”[4]。意即學校、教師和學生之間的關系建構來源于家庭中的教育學經驗，知識傳遞關系并不是師生關系的全部，“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”[4]，學校是成人對兒童展現關心的道德場所。農村寄宿制學校所面對的兒童，在學校里是在“完全時空”的意義上脫離父母的，他們的身體、心靈和德性都直接袒露在學校日常生活中，就更加凸顯了教師的“替代父母”角色。

家庭中父母與兒童的道德關系是雙向的，如此，農村寄宿制學校中的師生關系也是雙向的。在識字文化為基礎的教育世界，成人和兒童就必定存在不對等，但是，德行作為日常生活中人與人之間的交往規范，卻不以智識論高低。身處于學校場域的人都應該秉持這樣的理念，才能使學校變成一個道德共同體。其前提是管理者必須有愛的素養，他“應當感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質”，并且“隨著對兒童的教育，自己也同時受到教育”[5]。在學校里，教育的道德性和善性必須靠師生共同的努力，而不是單純地以管理者為中心來規訓學生，而是他們相互地關愛，“贈人玫瑰，手有余香”式的一起在道德上經歷濡染。由此，方能改變寄宿制學校德育的懲罰化和規訓化，使兒童能在關愛氛圍中過上“寄宿而家”的道德的學校生活。

二、文化價值：拓展兒童德性成長的地方空間

“‘有血有肉的學校置身于一個它不能熟視無睹的地方空間里”[6]，農村寄宿制學校應該以開放的姿態從其內部產生文化價值，將兒童的道德生命從封閉的學校拓展到地方文化環境之中。

農村寄宿制學校面臨著由不同文化背景學生帶來的沖突。筆者作田野調查的B縣是一個多民族縣域，所轄12個鄉（鎮）中，有1個傈僳族鄉，6個彝族鄉，其余各鄉鎮散居有少數民族。漢族人口最多，其余人口較多的依次為彝族、傈僳族、苗族、回族、納西族、傣族等。該縣2006年學校布局調整后，在鄉鎮一級形成了每個鄉一所中心校、每個學區（3～4個鄉）一所初中的學校格局，中心校和初中都是寄宿制。不同民族文化背景的學生進入學校，復雜的生源結構使學校德育面臨沖突，主要表現為民族文化特質與學校德育意識形態之間的沖突，如彝族、傈僳族貴酒文化與學校禁酒制度的沖突，彝族家支文化與學校公共生活的沖突，民族神靈信仰和學校祛魅知識的沖突等。沖突的實質是農村寄宿制學校用制度規約來處理學生帶入學校的地方文化，用一種封閉的“學校化”、單一的標準將本來有益于兒童德性成長的地方文化置于對立面，使兒童的道德成長空間閾于校園之內。大部分教師不具備多元文化的觀念，不理解少數民族兒童的文化背景和現實處境，沒有正視地方文化的德育價值，教師往往以管理主義的視角來看待少數民族學生，在德育方面以嚴格的制度規范施加于學生。

每個民族都基于自身獨特的傳統習俗和日常生活而對兒童進行德育，形成了兒童道德成長的“生平情境”?！吧钪械拿總€人在道德上都不是一個空白，社會生活中的人都帶有來自自己‘生平情境所生成的德性結構，而這一德性結構就像一個功能完善的‘濾網：與自己本身結構和傾向一直、類似的影響容易吸收，而與自身結構和傾向相差甚遠的影響則被擋在外面?！盵7]兒童的德性結構發端于其初級群體文化，這是一種習俗型文化，是兒童獲得道德觀念的初始點，作為家庭的一員，他們必須遵循長輩的行為規則和教育，作為族群的一員，他們必須通過參與族群的儀式而獲得認同，他們身上永遠不可能剝掉其族群和習俗文化的外衣。涂爾干給我們的啟示是，理性主義道德教育是從傳統習俗之中發展而來，世俗道德與宗教道德具有同源性，如果單純地去宗教符號，就會“把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”，世俗道德也就失去了基礎。涂爾干提出的方案是，“發現那些長期承載著最根本道德觀念的宗教觀念的理性替代物”[2]。涂爾干說：“不管哪一級的學校，都應該提供一個道德上頗具凝聚力的環境，緊密圍繞在孩子們周圍，對他的整體本性施加影響?！盵8]因而，置身于習俗文化空間中的農村寄宿制學校，應該打破“學校”這一界限，延續兒童習俗生活中的道德教化，從而使之感受到與其“生平情境”一致的道德環境。

“習俗性德育”“是在學校教育產生以前存在于原始社會中的德育形態……在學校教育產生之后仍然以不同形式得以延續……突出特點就是其‘生活化”[9]。農村寄宿制學校應該把學生所在族群的習俗文化開發為德育資源，使之以合適的形式進入校園，為學生創造一個兼容習俗文化的德育環境，這是農村寄宿制學校的文化價值所在。

三、社會價值：建構以學校為中心的教化體系

學校歷來具有“建國君民”“化民成俗”等教化功能，新式學校對鄉村的教化功能在上世紀的“鄉村建設運動”中已被確證，而后提出學?！暗掠秊橄取比匀皇菑娬{其對社會的教化作用。現在廣大農村地區存在的主體學校形式是寄宿制學校，我們應該思考它如何實現對地方社會的教化價值。

農村寄宿制學校是布局調整后學校“脫離村落”和“進入集鎮”的空間轉變的產物，因而，其對地方社會的教化作用就涉及到村落和集鎮兩個場域。村落和集鎮都是包含了行政區劃和經濟意義的概念。村落是村一級的行政區劃，是行政管理體系中最基本、最小的單位，在管理層面實行村民自治，受鄉或鎮政府管轄。村落的經濟意義是完全性質的農業，其地理環境只適宜于農業生產。集鎮的行政和經濟性質與村落有所不同，集鎮也并不是城鎮。在經濟意義上集鎮是“一個設有基層市場的居民點（但并不同時也設有高層次市場），這里稱之為‘基層集鎮”[10]，并且以擁有間歇性的周期性集市來區別于擁有每日集市的城市[11]。在政治意義上，集鎮因有鄉政府、學校、醫院、派出所等國家機構，而成為“國家和農民直接發生關系的結點”[12]。學校向集鎮聚攏又使之成為村落的教育中心。

農村寄宿制學校應如何對其遠離的村落和置身的集鎮發揮社會教化功能呢？村落對集鎮的使用就體現在從集鎮上獲得經濟、政治和學校教育的資源，集鎮就把更多的村落編織在同一個的文化場域之中，集鎮是一個“擴大的村落”。集鎮成為連接學校與村落的節點，因而應該從“集鎮視角”來建構學校對地方社會的教化體系。

首先，在根本上農村寄宿制學校應立足于集鎮來樹立社會情境意識，社會情境意識是指“道德教育應該以自身所在社會的道德特征形成自己的方式與途徑”[13]。集鎮是一個“擴大的村落”，說明其更多地處于農村社會規范之中，匯集了鄉土社會的共同文化，“在這種情況下，作為擴大的共同體，鄉鎮社會要真正守護其鄉村性，最根本的就在于重建共同體經驗，并讓這種經驗成為社會教化的價值與信念”[14]。學校應思考如何依托于集鎮建構地方鄉村社會教育性共同體，使其社會教化功能通過集鎮而傳播到村落。其次，農村寄宿制學校應該進行整體上的鄉土文化價值教育，培養學生養成正確的文化價值觀，其基礎是增強學生對鄉土文化的認同感，認識到滋養他們本性的農業文化的獨特價值，然后，再教會學生如何正確地判斷城市文化的糟粕與精華，使之合乎道德與法理地去參與城市生活。讓他們不因盲目崇拜城市而貶低自身的村落文化和族群文化，并且能夠在走向城市生活的時候能夠運用鄉村文化的獨特倫理來應對可能產生的不幸遭遇。對于一個多民族縣域，不同民族的族群文化構成了不同的村落文化，基于集中思維的學校布局調整，使多元文化因素匯集到集鎮和寄宿制學校之中，形成了校內外并行的多元文化環境。雖然集鎮上的多元文化是由教育集中化引起的，但學校是社會的產物，要解決農村寄宿制學校德育面臨的多元文化問題，就要從其所在集鎮的社會文化環境中去尋找解決方法，而后在學校進行多元文化教育時才更為有效。集鎮和學校在文化空間上是互為依存的，學校的多元文化教育效果又會反過來促進集鎮問題的解決。

參考文獻

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