我國(guó)有效教學(xué)研究20年的成就、問(wèn)題與趨向

劉萬(wàn)海 陸佳佳

摘? ?要??我國(guó)有效教學(xué)研究在過(guò)去20年里取得了不可小覷的成就，研究?jī)?nèi)容涉及有效教學(xué)的本體性理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、策略方法等方面。但尚存在內(nèi)涵泛化、對(duì)教學(xué)“倫理性”的偏誤、教學(xué)設(shè)計(jì)中的模式化情結(jié)等突出矛盾與問(wèn)題。未來(lái)的有效教學(xué)研究應(yīng)回歸到教學(xué)本質(zhì)的思考，彰顯倫理性維度，關(guān)注“學(xué)”的有效性，以及構(gòu)筑信息時(shí)代背景下的新課題等方面。

關(guān)鍵詞 ?有效教學(xué)? 教學(xué)研究? 核心素養(yǎng)

課堂教學(xué)質(zhì)量是社會(huì)各界廣泛關(guān)注的、永不過(guò)時(shí)的主題。自20世紀(jì)90年代引入有效教學(xué)的概念以來(lái)，有效教學(xué)研究已走過(guò)了20多個(gè)年頭。縱觀20年來(lái)國(guó)內(nèi)的有效教學(xué)研究，從開(kāi)始對(duì)國(guó)外研究成果的引介與借鑒，逐步深入到對(duì)有效教學(xué)的本體性理論的構(gòu)建與闡釋?zhuān)俚嚼碚摰旎碌膶?shí)踐創(chuàng)生，這一發(fā)展歷程充滿了崎嶇與挑戰(zhàn)。在國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)、核心素養(yǎng)時(shí)代全面到來(lái)的今天，回顧這一歷程頗具意義。

一、20年來(lái)我國(guó)有效教學(xué)研究的主題變遷與取得成就

1.我國(guó)有效教學(xué)研究的主題變遷

（1）有效教學(xué)內(nèi)涵與價(jià)值的探討

概念內(nèi)涵的解釋與重構(gòu)對(duì)理論體系的構(gòu)建和教育實(shí)踐的理解具有重要意義。由于研究者立場(chǎng)、態(tài)度和價(jià)值傾向性的差異，學(xué)界在有效教學(xué)的內(nèi)涵界定上尚未形成統(tǒng)一定論。縱觀國(guó)內(nèi)研究者對(duì)于有效教學(xué)涵義的界定，大致可劃分為以下幾種：第一種，從字面含義或內(nèi)部結(jié)構(gòu)入手來(lái)進(jìn)行釋義。在字面上，有學(xué)者從“有效”和“教學(xué)”兩詞的概念入手來(lái)解釋[1]。在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上，有學(xué)者將有效教學(xué)分為表層、中層、深層三個(gè)層面，認(rèn)為有效教學(xué)是一個(gè)從理想到思維再到形態(tài)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程[2]。第二種，從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，聯(lián)系教學(xué)投入和產(chǎn)出進(jìn)行界定。比如有學(xué)者將教學(xué)有效性界定為有效果、有效率、有效益三重意蘊(yùn)[3]。第三種，以學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。有學(xué)者將有效教學(xué)界定為：教師通過(guò)教學(xué)，使學(xué)生獲得預(yù)期的、應(yīng)有的和持久的發(fā)展[4]。

關(guān)于有效教學(xué)研究的價(jià)值，很多學(xué)者都將其與新課改聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行分析。有學(xué)者指出有效教學(xué)研究意味著教學(xué)視點(diǎn)的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型，有助于聚焦學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，促進(jìn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型與教師角色的轉(zhuǎn)變[5]。有學(xué)者認(rèn)為，深化課程改革的關(guān)鍵和根本要求是提升教學(xué)的有效性[6]。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，有效教學(xué)研究是新課程指導(dǎo)思想和教學(xué)理念發(fā)揮應(yīng)有效果的基礎(chǔ)和歸宿[7]。

（2）有效教學(xué)設(shè)計(jì)研究

一些研究者試圖通過(guò)重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)以提升教學(xué)的有效性。有學(xué)者主張“教材分析”“學(xué)情分析”與“教學(xué)法分析”合理地整合是教學(xué)有效的必要前提[7][8]。有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)生的發(fā)展為核心，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，體現(xiàn)發(fā)展性、開(kāi)放性、生成性和反思性等基本特征，并據(jù)此提出一系列教學(xué)設(shè)計(jì)策略[9]。

（3）有效教學(xué)策略與方法研究

有效教學(xué)進(jìn)入大眾視野以來(lái)，策略與方法的研究備受矚目與青睞，具有代表性的觀點(diǎn)可分為以下三類(lèi)：第一類(lèi)是針對(duì)特定年級(jí)某門(mén)學(xué)科或知識(shí)點(diǎn)的策略。此類(lèi)文獻(xiàn)占據(jù)了有效教學(xué)策略研究的絕大部分。第二類(lèi)是針對(duì)教學(xué)活動(dòng)具體進(jìn)程的策略。有學(xué)者將有效的教學(xué)過(guò)程劃分為教學(xué)的準(zhǔn)備、實(shí)施與評(píng)價(jià)三個(gè)階段，據(jù)此提出教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)評(píng)價(jià)策略[10]。第三類(lèi)是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的策略。有學(xué)者指出，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、關(guān)注學(xué)習(xí)方法、保持學(xué)生良好狀態(tài)與合理的管理、監(jiān)控、維持能提升教學(xué)的有效性[11]。

（4）有效教學(xué)中教師教學(xué)行為研究

多數(shù)研究者持有效課堂教學(xué)離不開(kāi)有效教師的觀點(diǎn)，從歸納教師特征或品質(zhì)轉(zhuǎn)向細(xì)化教師的教學(xué)行為來(lái)分析影響課堂有效性的因素。有學(xué)者指出教師教學(xué)行為的實(shí)質(zhì)是為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適宜的外部條件[12]。有學(xué)者提出醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)應(yīng)注意引導(dǎo)與幫助、創(chuàng)境與設(shè)疑、反饋與調(diào)控[13]。有學(xué)者歸納出有效教學(xué)行為具有時(shí)代性、文化性、情境性、相對(duì)性等特征[14]。有學(xué)者認(rèn)為有效的指導(dǎo)行為要做到明確要求、激發(fā)動(dòng)機(jī)、啟發(fā)思考和達(dá)成目標(biāo)這四點(diǎn)[15]。還有學(xué)者在分析有效教學(xué)行為影響因素和差異的基礎(chǔ)上，提出要塑造學(xué)習(xí)共同體中心的教師文化，建構(gòu)基于學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)評(píng)價(jià)體系等改進(jìn)對(duì)策[16]。

（5）有效教學(xué)評(píng)價(jià)研究

盡管很多學(xué)者認(rèn)為教學(xué)的“有效”是多因素促成的結(jié)果，無(wú)法對(duì)“什么是有效教學(xué)”這個(gè)問(wèn)題作出確切答復(fù)。但這一點(diǎn)并未使另一些學(xué)者放棄建構(gòu)科學(xué)合理的有效教學(xué)評(píng)價(jià)體系的努力。有研究者從基礎(chǔ)性與發(fā)展性兩個(gè)緯度概括了我國(guó)有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研究的成果，并提煉出包括“師生共同參與創(chuàng)造性活動(dòng)”“通過(guò)課程發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言”等五條標(biāo)準(zhǔn)[17]。 有研究者采用兩級(jí)四層次水平結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建課堂有效性標(biāo)準(zhǔn)框架[18]。還有研究者構(gòu)建了包含“五有”標(biāo)準(zhǔn)、五項(xiàng)基本原則在內(nèi)的有效課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系[19]。

（6）有效教學(xué)的反思性檢討

反思性檢討主要從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)維度入手，涉及以下幾方面：一是概念解讀與質(zhì)疑。有研究者認(rèn)為，在概念解讀時(shí)要牢牢把握“變”和“不變”—“變”應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)“有效”的解釋上，以指向教師教學(xué)行為為“不變”[20]。有研究者認(rèn)為“有效”依賴于教學(xué)行為而存在，取決于過(guò)程而非結(jié)果[21]。二是基于倫理學(xué)角度審視有效教學(xué)。有學(xué)者認(rèn)為有效教學(xué)異化的緣故在于倫理的缺失或缺陷，故應(yīng)加強(qiáng)教師師德修養(yǎng)，以個(gè)性平等、人格平等和個(gè)體平等為倫理取向[22]。三是教師責(zé)任與專(zhuān)業(yè)發(fā)展。有研究者表明，實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的當(dāng)務(wù)之要是教師提升以責(zé)任擔(dān)當(dāng)為核心的專(zhuān)業(yè)倫理水平[23]。四是實(shí)踐中面臨的困境。有研究者指出，有效教學(xué)存在著空有浮夸外相、缺乏生命觀照、評(píng)價(jià)方式不盡合理等誤區(qū)[24]。

2.圍繞有效教學(xué)研究達(dá)成的共識(shí)與成就

在關(guān)于有效教學(xué)的基本理論方面，就“有效教學(xué)”概念界定而言，可以得出比較一致的觀點(diǎn)：有效教學(xué)應(yīng)遵循教學(xué)規(guī)律，是“有效果”“有效率”“有效益”的教學(xué);有效教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生在三維目標(biāo)上有所進(jìn)步與發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，盡管目標(biāo)的具體內(nèi)容有所不同;有效教學(xué)是重視對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷反思的教學(xué)。就有效教學(xué)的影響因素而言，研究者多是基于教師角度，圍繞教師的特征、行為、學(xué)識(shí)等因素來(lái)討論。研究者傾向于從技術(shù)實(shí)現(xiàn)層面出發(fā)，對(duì)有效教學(xué)設(shè)計(jì)、方法策略的操作性和可行性進(jìn)行論證，關(guān)注課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、建立平等對(duì)話的師生關(guān)系等方面。

目前來(lái)看，有效教學(xué)研究取得的成就主要有學(xué)術(shù)探討、實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐、個(gè)人心得等形式。學(xué)術(shù)探討主要在教育理論界進(jìn)行，可細(xì)分為論文發(fā)表、著作出版、課題立項(xiàng)和研討會(huì)的召開(kāi)。其中，論文的數(shù)量最為龐大，著作和課題的數(shù)量相對(duì)較少，但都呈現(xiàn)逐年上升的趨勢(shì)。規(guī)模不一、層次不同的研討會(huì)也以定期或不定期的形式召開(kāi)，影響最大的應(yīng)屬“全國(guó)有效教學(xué)理論與實(shí)踐研討會(huì)”。在實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐方面，表現(xiàn)為實(shí)驗(yàn)區(qū)的規(guī)劃與課堂實(shí)踐。以上海市普陀區(qū)為代表的實(shí)驗(yàn)區(qū)開(kāi)展了相關(guān)實(shí)驗(yàn)，印發(fā)了一系列關(guān)于教學(xué)改革的文件及配套文件，實(shí)驗(yàn)后師生普遍認(rèn)為課堂教學(xué)發(fā)生了積極而顯著的變化。另外，一線工作者也積極開(kāi)展探索性實(shí)踐。在個(gè)人心得方面，主要表現(xiàn)為一線教師依托本校研究成果和個(gè)人實(shí)踐所作的感想與體會(huì)，此類(lèi)心得往往隨意性較強(qiáng)。

二、當(dāng)前有效教學(xué)研究中存在的突出矛盾與問(wèn)題

1.泛化內(nèi)涵導(dǎo)致實(shí)踐判定的模糊

在當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中，有的教師信奉“效”即效率這一片面觀點(diǎn)，采取“滿堂灌”的教學(xué)方式，盲目追求課堂效率。少數(shù)教師傾向于單憑某一兩個(gè)要素判定教學(xué)的有效性，如師生互動(dòng)良好、教學(xué)目標(biāo)完成、學(xué)生參與度高。可見(jiàn)，對(duì)有效教學(xué)在認(rèn)識(shí)和理解的偏差必然會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐判定的偏差，進(jìn)而阻礙教學(xué)改革的進(jìn)程。由此，有效教學(xué)判定標(biāo)準(zhǔn)的確立須重新回到內(nèi)涵的討論上。

2.追求“效率”導(dǎo)致教學(xué)“倫理性”的偏誤

人們往往將有效教學(xué)等同于好的教學(xué)，在一味求“好”的現(xiàn)象下存在這樣一個(gè)心照不宣的事實(shí)：只要最終結(jié)果是“好”的，就不必在乎過(guò)程與手段的好壞。然而，那些過(guò)程中違背倫理道德、喪失人文關(guān)懷的教學(xué)還能稱得上是好的教學(xué)嗎？在實(shí)利主義取向下，人們緊盯“效”字以名正言順?lè)钚行手辽系睦砟睿率埂翱觳褪健苯逃笮衅涞溃靶收诒蝹惱怼钡默F(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。在有效教學(xué)研究重心偏失使有效教學(xué)實(shí)踐走向誤區(qū)的情形下，重談教學(xué)的倫理性問(wèn)題便顯得十分必要。

3.模式化教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)致教學(xué)的機(jī)械呆板

一些學(xué)者有意無(wú)意地放大范本和模板在教學(xué)設(shè)計(jì)中的價(jià)值，開(kāi)發(fā)了大量的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，誤導(dǎo)很多教師將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)肢解為固定環(huán)節(jié)或步驟，走上了教學(xué)設(shè)計(jì)程序化和模式化的道路，最終使教學(xué)活動(dòng)變得更加的機(jī)械呆板。

4.依賴教學(xué)技術(shù)手段導(dǎo)致課程文本深度挖掘的缺乏

信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合是當(dāng)前教學(xué)改革與發(fā)展的重要趨勢(shì)，但是，過(guò)分追逐和吹捧技術(shù)的力量對(duì)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)未必是好事。教學(xué)技術(shù)由輔佐地位躋身成為課堂教學(xué)的主宰地位是對(duì)課程文本價(jià)值的漠視。有效的課堂教學(xué)離不開(kāi)師生與課程文本的對(duì)話溝通，迷戀于技術(shù)的使用，缺失與文本必要的溝通，會(huì)導(dǎo)致師生無(wú)法真正領(lǐng)會(huì)課程文本欲傳達(dá)的知識(shí)與情感，學(xué)生的收獲將停留在表層。教師運(yùn)用多媒體技術(shù)將知識(shí)點(diǎn)以圖片、音頻等方式呈現(xiàn)，從形式上也許能吸引學(xué)生的注意力，但若缺少了知識(shí)的豐滿程度，這樣的效用只能是短暫的。因?yàn)椋敖淌裁础睉?yīng)該永遠(yuǎn)優(yōu)先于“怎么教”。

5.偏重教師的教導(dǎo)致學(xué)生課堂表現(xiàn)被輕視

研究的初始階段，多數(shù)研究者都從“教”的角度切入，即認(rèn)為教師在有效教學(xué)過(guò)程中應(yīng)擔(dān)負(fù)一切責(zé)任，有過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師作用之嫌。與“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”的觀點(diǎn)有異曲同工之處，易誤導(dǎo)大眾將注意力過(guò)多轉(zhuǎn)向教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)。教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，離開(kāi)“學(xué)”而大肆談?wù)摗敖獭笔呛翢o(wú)意義的，有“教”無(wú) “學(xué)”的單方面活動(dòng)并不能算是教學(xué)活動(dòng)，其結(jié)果更不能算是教學(xué)之效。有效教學(xué)不能駐足于尋求最優(yōu)教學(xué)策略，要走“教”與“學(xué)”齊抓共管的道路。

三、未來(lái)我國(guó)有效教學(xué)研究的趨向

1.豐富有效性的時(shí)代意蘊(yùn)

教育終歸是育人問(wèn)題，將經(jīng)濟(jì)學(xué)中的效率優(yōu)先、成本核算等理念不加辨別、毫無(wú)節(jié)制地引入該領(lǐng)域，是對(duì)其本質(zhì)的扭曲與異化。然而，這種說(shuō)法并不意味著教學(xué)有效性的問(wèn)題全然無(wú)價(jià)值。凡事講究原則和限度，當(dāng)我們把對(duì)教學(xué)有效性的追求放到教育教學(xué)的本真中去思考時(shí)，其存在就具有一定價(jià)值意義。赫爾巴特明確提出“教育性教學(xué)”這一概念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)重在“育”，即德性的養(yǎng)成。當(dāng)前的有效教學(xué)就存在因?yàn)樽叩锰於淞恕敖逃浴钡谋撞。菇虒W(xué)成為培養(yǎng)“工具人”的活動(dòng)，更使原本的受益者深受其害。目前，課程改革進(jìn)入“核心素養(yǎng)”主導(dǎo)的時(shí)代，表明教學(xué)的有效性應(yīng)與“核心素養(yǎng)”建立內(nèi)在聯(lián)系。在“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵中，我們能對(duì)“什么是有效”這個(gè)問(wèn)題有更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)并作出更全面與精確的回答。因而，有效教學(xué)研究需要就“核心素養(yǎng)”與“有效教學(xué)”是否僅存在實(shí)踐層面的“目的”與“路徑”關(guān)系進(jìn)行深入的探討。

2.追求負(fù)責(zé)任的有效性

工具理性取向下的有效教學(xué)易走向異化，需彰顯倫理維度以駕馭失控的“有效性”這架馬車(chē)。在主動(dòng)或被動(dòng)地追逐效率的過(guò)程中，教師和學(xué)生不堪重負(fù)，雙方的責(zé)任意識(shí)在重復(fù)的、機(jī)械的勞作中散落。這樣的教學(xué)越是“有效”，越是喪失了人性，應(yīng)被稱為沒(méi)有“靈魂”的教學(xué)。教學(xué)的有效性應(yīng)建立在負(fù)責(zé)任的基礎(chǔ)之上，跳出對(duì)眼前效率的關(guān)注應(yīng)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感需求等方面負(fù)責(zé)任。就教師的教學(xué)責(zé)任而言，教師應(yīng)秉持“立德樹(shù)人”的理念，用教學(xué)良心激勵(lì)自己，關(guān)懷學(xué)生的生命價(jià)值意義，充分展現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德與專(zhuān)業(yè)能力，開(kāi)展倫理性反思。落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐，教師則需將研究與分析學(xué)生、創(chuàng)設(shè)自由和諧的學(xué)習(xí)氛圍、確保目的到手段的正當(dāng)性視為自己應(yīng)盡責(zé)任。

3.追求學(xué)生“學(xué)”的有效性

以“教”促“學(xué)”、以“教”導(dǎo)“學(xué)”是大眾的固有觀念，因而有效教學(xué)研究一開(kāi)始就將視點(diǎn)落在了教師“教”的問(wèn)題上。在學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為取向、認(rèn)知取向和情境取向三個(gè)階段的變革后，有效教學(xué)研究須作出改變，呈現(xiàn)與之相應(yīng)的發(fā)展方向：從只注重教學(xué)結(jié)果的教師中心取向，到注重學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的學(xué)生中心取向，再到師生共同進(jìn)步的教學(xué)相長(zhǎng)取向。有效教學(xué)研究將不滿足于、不止步于教學(xué)方式的革新，會(huì)向以情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)方式為主要教學(xué)媒介的方向發(fā)展。也就是說(shuō)，教師需致力于教學(xué)情境和氛圍的營(yíng)造，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與規(guī)律，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高效率、高成效的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”“我樂(lè)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，以成為具備學(xué)習(xí)能力的終身學(xué)習(xí)者。