個性化教學：讓學生位于課堂最中央

張桂寶

[摘 要]在新課程理念引領下的小學語文課堂教學，呼喚學生的個性化閱讀。教學中，教師可嘗試靈活運用日本學者佐藤正夫提出的三種學習組織形式——個別學習、分組學習、同步學習進行個性化課堂教學，在自主、合作、探究的氛圍中，促進每一位學生積極參與課堂學習探究，達成自我最優發展。

[關鍵詞]小學語文;個性化教學;個別學習;分組學習;同步學習

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0071-02

新課程理念下的語文課堂教學，呼喚學生為主體的個性化學習，它以尊重每一個生命、呵護每一個生命個體積極成長為出發點，以充分發揮每一位學生自主學習的積極性、允許學生之間學習差異的存在、實現學生個體和諧發展為原則，以滿足每一位學生學習需求、讓每一位學生都得到充分發展為目標，最大可能地促進學生的有效課堂學習。教學中，筆者嘗試采用日本學者佐藤正夫提出的三種學習組織形式——個別學習、分組學習、同步學習進行個性化課堂組織教學，促進每一位學生積極參與課堂學習探究，達成自我最優發展。現以統編教材小學語文三年級上冊第23課為例，談談具體的想法和做法。

一、個別學習：“閱讀是學生的個性化行為。”

語文課程是一門實踐性特強的課程，充分發揮教材、拓展性資料等學習資源的作用，給學生多種閱讀、體驗、聯想、評價、表達的實踐機會，以便在真實有效的語文實踐中，培養學生的語文實踐能力。這是語文學習的基本特點，也是我們的課堂教學追求。開展課堂上的個體化學習，可以讓學生的個性差異得到充分尊重和理解，有效保護學生學習的好奇心、求知欲，激發他們的問題意識和進取精神。在《帶刺的朋友》的初閱讀時，筆者根據學生的好奇心理和愛表現的特點，圍繞課程標準中年級段閱讀的要求——粗知文章大意、初步把握主要內容、復述敘事性作品大意等，設計了三個導讀話題供他們自主閱讀探究：①默讀課文，說說帶刺的朋友是誰？他做了一件什么事？②在閱讀的過程中，你遇到了哪些問題？哪些自己解決了，還有哪些不能解決？③朋友，在詞典里解釋為“互相有交情的人”。作者為什么稱他是“朋友”？第一問指向課文信息的提取、運用，對不同水平的學生采用不同的評價標準，一般學生能粗知即可，優秀的可以適當提高，如清晰明白地復述;第二問指向學生發現問題、解決問題能力的培養;第三問則引導學生關注作品人物的命運、喜怒哀樂等情感體驗。在這些從內容到情感的問題驅動下，學生能夠有目的地穿行于文本的字里行間，有選擇地閱讀自己感興趣的內容，梳理小刺猬偷棗的經過，獲得不同層次的屬于自己的閱讀收獲。

課程標準強調：閱讀是學生的個性化行為。我們的語文教學除了傳授必要的語文知識，歷練學生語文學習的能力，更重要的還是關注學生學習興趣的培養，自主學習能力的發展。個體化學習的實施，恰好給予了學生自主選擇適合自己學習的方式的權利，充分調動起他們的學習主觀能動性，因而更利于他們的積極主動發展。

二、分組學習：“創設合作探究的學習環境。”

建立學習小組，讓學生在團隊中進行互相合作學習，可以讓他們將自己自主學習的成果進行交流、分享、互啟、互換，在自我發現、互相評價、補充、糾正中，進一步明晰自己的觀點、思路，形成有效的學習方法。在《帶刺的朋友》一課教學中，筆者在學生初步自我閱讀、有所感悟之后，采用小組交流、合作探究的方式，彌補集體交流不能讓每個學生有充分發言的缺陷，也可以讓學生在小組交流中進一步完善自己的表達，生成在集體中順暢表達的自信。如一學習小組內四名學生就課文主要內容的概括有三種意見：一是“課文講的是一只刺猬偷偷地爬上棗樹搖下棗子，然后迫不及待地從樹上跳下來，用背上的刺扎起棗子溜走了”;二是“在一個秋天的夜晚，‘我發現一只圓乎乎的東西詭秘地爬上棗樹，搖動樹枝，讓紅棗噼里啪啦掉了一地。然后他也從樹上掉下來，匆匆把棗子歸攏在一起，最后扎在背上急火火地跑走了。”第三種觀點是在第二種表述的基礎上加上“‘我暗暗欽佩刺猬偷棗的本事”。這三種意見基本是循著粗知文章大意、初步把握主要內容、清楚復述這三個逐步提高的要求來的，在小組內交流中，持前兩種觀點的學生受到第三種觀點的啟發，紛紛進行了自我補充。對于第三問“作者為什么稱他是‘朋友”，不少小組里發生了爭執，有人認為朋友是對別人的一種普通稱呼，就像生活中兩個陌生人打招呼時，會用老大爺、叔叔、大哥哥、大姐姐這些用語一樣，喊一聲“朋友”更加親切。有學生根據課文中“‘我暗暗欽佩刺猬偷棗的本事”這句分析出“因為刺猬偷棗這件事給‘我帶來了新的發現和快樂，而朋友就是能給自己帶來新的東西和快樂的人，所以‘我也把刺猬看成了朋友”。他們在交流、思辨中，思維、情感都進入了更深的層次，“朋友”這一稱呼從普通走向富有情感。

在小組合作交流的時空里，每一位學生都可以獲得暢所欲言的機會，不同能力學生間的互相幫助與被幫助的及時性和有效性，也得到了最大的保證，不會有集體交流時的人數與自由限制，更不會讓全班的集體討論代替個人閱讀。

三、同步學習：“引導學習必要的語文知識。”

教師是學生學習開展的組織者和引導者，課堂學習資源的開發與合理利用，學生知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的形成和發展，發現、分析、解決問題的能力，讀寫能力的提高，語文素養的提升，都離不開教師的集體指導。尤其是對學生個體學習小組合作、探究的成果交流、深化，更離不開集體同步學習。如以上《帶刺的朋友》一課，在學生個別學習、小組學習之后，筆者再次讓他們回到文本語言，說說從哪里可以看出“我”是真心把刺猬當成了朋友的。這個指向文本信息提取和情感體驗的話題，可以很好地培養學生分析信息、運用信息、深刻感悟語言文字的能力，在學習必要的語文知識的同時，提高他們的閱讀素養。交流中，我引導學生關注作者對小刺猬稱呼的變化：那個東西、那個家伙、聰明的小東西，感受作者的喜愛之情;品味“聽得出，摔得還挺重呢”一句流露出的關心和心疼;“你猜怎么著……全都扎在它的背上了”一句透出的驚喜，以及最后對小刺猬住什么地方，遠不遠，有沒伙伴的關心……

課程標準建議：我們的“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。教師的教學主導、教學內容的統籌安排、學生語言積累、感悟、運用能力的培養，都需要教師循序漸進地循循善誘，啟發引導。這些對文本的細讀，單純靠學生的個別學習和小組交流是不能實現的，唯有教師的悉心引導、點撥，方能形成完整的認知，生成深刻的情感體驗，并且，在這樣的具體實踐中，形成品讀文字的方法、能力。

實施課堂個性化教學，讓學生位于課堂的最中央。教師主動、靈活運用個體學習、小組學習、同步學習的課堂教學組織形式，并隨時引導、調整，促進學生學習、探究、交流的進程，保證每一位學生都參與到學習中來，實現人人都有所發展、人人都獲得適合自己的個性化學習策略的美好愿景，達到教學效益的最優化。

（責編 韋淑紅）