閱讀教學落實語文核心素養

曾艷雄

摘 要：文本的處理凸顯一個語文教師的教學功力，語文教師應該從陌生化的文本閱讀開始，多層面、多維度地進行立體化的文本解讀，并學會不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。

關鍵詞：文本處理解讀; 教學價值; 核心素養

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）11-021-001

文本解讀是語文閱讀教學中的一個重要環節，通過對文本核心價值的挖掘，而后將其轉化為教學價值，這是作為教師對文本解讀必有的認知。閱讀教學中很多問題的出現，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關聯。

語文教師的文本解讀，一般應分成以下三個層次：

一、陌生化解讀

很多教師拿到文本后，基本上都是先看教參，或是各種參考資料，流連于網上各種參差不齊的文本解讀材料，唯獨缺少自己的獨特體驗。這樣缺少教師個性化的文本解讀，教師的教學只能因循守舊，照搬別人咀嚼過的材料，唯教參是從，這樣的課堂，表面上熱熱鬧鬧，實際上空洞乏味，很難真正落實語文核心素養。

如果我們拿到一篇文本之后，能夠拋開一切現有的教學資源，扎根文本，以一種全新的姿態深入文本，就能讀出自己的感受，讀出自己獨有的體驗。在這樣的文本解讀之后再來進行課堂設計，開展課堂教學，必將收獲不一樣的教學效果。

例如蘇教版九（上）《我的叔叔于勒》，是一篇非常經典的法國小說，教參、網上的解讀已經非常詳細而且固化。一致的解讀是通過塑造菲利普夫婦的自私冷酷、唯利是圖的形象，來批判資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系。但是，如果我們能夠拋開以往的思維定勢，以一種全新的姿態，就好像以前從未接觸過這一文本的心理重新品讀文本，以讀者的姿態而不是教師的姿態去深入文本，我們肯定能讀出不一樣的感覺。比如，我們應該能體會到菲利普夫婦作為社會底層、弱勢群體的辛酸與無奈，而這種解讀，是教參沒有告訴我們的。如果我們總是依照教參解讀文本，課堂就會失去個性和靈動，多元解讀更加遙遙無期。

二、立體化解讀

所謂立體閱讀，就是從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。用蘇軾的詩句“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”形容立體化的文本解讀是很貼切的。一般說來，立體化的文本解讀一般包括以下幾個層次：

在文體層面，從文體特征入手解讀文本，使文體知識為文本解讀服務;在言語層面，通過文本細讀引導學生融情入境，品味文本豐富的情感蘊藉;在意蘊層面，通過自身的學識還原作品的原初語境，引導學生結合作品的創作目的與歷史背景理解文本的深層內涵;在審美層面，注重挖掘文本獨特的寫作風格，體現了對文本形式的高度關注。

這四個層次的文本解讀，從文本共性到文本個性，由內部解讀到外部解讀，由語言積累與運用到思維發展與提升，為學生帶來了立體化層進式的閱讀體驗，并在體驗的過程中引導學生形成解讀文本的正確思維方式。在立體化的文本處理中，彰顯閱讀教學的核心價值，最終達到培養學生語文核心素養的目標。

例如解讀《藤野先生》，我們可以先從文字層面入手，試著抓住文末的文眼“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道”中的“偉大”一詞來做文章。巧妙借鑒藤野先生寫的《謹憶周樹人君》中的一段文字：“我雖然被周君尊為唯一的恩師，但我所做的不過是給他添改了一些筆記。”讓學生從文字層面入手，找到作者敘述恩師為自己所做的幾件事情，分析作為一名普通教師的藤野先生的思想性格，然后再就“看電影事件”和“匿名信事件”的敘述，讓學生多層次、多角度探討藤野先生的偉大之處，通過“偉大”一詞把藤野先生對“我”的各種關照和幫助與他的“為學術，為中國”的國際主義精神聯系在一起，這樣由言語層面到審美層面的解讀，立體化地提升學生的思維能力和審美能力，從而達到培養學生核心素養的目標，達到教學價值的實現。

三、個性化解讀

個性化解讀，是指在閱讀中不能簡單地接受他人的解讀結論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。

一堂生動的語文課，往往是學生在教師獨特、新穎的解讀中與文本、作者展開深層次的交流，是語文教師的第一基本功，沒有優質的、精致的、深刻的課文研讀，一定難以產生優質的課。精彩的語文課堂源于教師對文本個性的新穎的解讀，而這必然要求語文教師要深讀文本，讀出自己的思考，品出自己的感悟。

當然，語文教師的個性化解讀是立足于閱讀教學進行的，其解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。教師對文本的個性化解讀應有一定的限定。具體而言，個性有界的維度受文本、語言形式、學生經驗等條件的限制。教師只有充分考慮文本特征，聚焦語言形式，尊重學生經驗，才是個性而有效的文本解讀。

例如朱自清先生的《背影》是一篇經典的散文。對于《背影》的解讀，有很多的網絡資源，而且從2012年特級教師韓軍提出《生之背，死之影——不能承受的生命之輕》的新解碼之后，網上的各種爭論就從未停止過。作為語文教師，如果一味地照搬網絡資源，只會陷入無限的迷茫之中，文本解讀不知該何去何從。其實，“父愛說”不見得是“粗讀、誤讀”，“生命說”同樣也不無道理，對于《背影》的解讀可以見仁見智，只是作為語文教師，應該基于學生的學情，尊重學生經驗，通過個性化的文本解讀提升學生思維能力，培養審美觀念，從而落實語文學科的核心素養。

總之，文本的處理凸顯一個語文教師的教學功力，語文教師應該從陌生化的文本閱讀開始，多層面、多維度地進行立體化的文本解讀，并學會不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。只有這樣處理文本，才能在課堂設計中真正關注學生核心素養的提升，在閱讀教學中落實學科素養，凸顯教學價值。