思維導圖在古典拉丁語教學中的應用

寧宇

[摘 要]古典拉丁語目前的教學方法無論在國內還是在歐洲和北美都相對單一，即由簡單的詞匯和語法開始，通過閱讀理解和相關練習達到掌握基本的拉丁語知識，學習過程漫長而效果有限。思維導圖提供了一個提升傳統拉丁語教與學效果的新途徑。它由托尼·布贊于20世紀70 年代提出，其設計善于誘導開發人的左右腦功能，通過圖形、顏色和符號協助記憶和發散思維，有利于知識結構的建立，無論是青少年還是成年人都可以迅速掌握要領。文章嘗試將思維導圖方式方法引入古典拉丁語教學中，分析其得以應用的理論基礎以及優勢，并就教學實踐中取得的效果進行分析和評估。

[關鍵詞]古典拉丁語;拉丁語教學;思維導圖;發散思維

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）06-0113-05

一、古典拉丁語教學現狀

我國的拉丁語學習和教學歷史可以追溯到清初[1] ，當年使用何種教材、何種教學方法，如何評估學習效果，留下的文獻鮮有記載。20世紀中，中國建立的綜合性大學（包括中華人民共和國成立前后）也很少有開設古典拉丁語課程的。1983年，世界古典文明研究所（AHIC）創立，國內自此有了開設古典拉丁語課程的教學機構以及系統的教學活動。除此之外，類似金陵協和神學院也有拉丁語課程，但不屬于常設，只面向在校研究生以不定期短期集訓的形式開設。

世界古典文明研究所聘請的外籍拉丁語教師多為古典方向畢業的博士與教授，使用的教材在20世紀90年代為《韋洛克拉丁語教程》（Wheelocks Latin）第5版。這部教材1956年推出，目前為第7版，用了六十幾年，經歷過多次修訂，目標讀者為學習古典拉丁語的成年人，更注重成年人傾向理解的思維特征，不夠活潑生動，文字敘述多，圖表較少，而且語法等內容編排相對分散，不利于學習者建立自己的結構性知識體系。

目前的拉丁語教學模式，如果是歐美高校來的學者，將《韋洛克拉丁語教程》作為教材的，會直接沿著這部教材的寫作思路進行，類似一種路徑依賴，這樣的思路對于僅僅學過英語的國內學生來說顯得有些突然，難以迅速進入狀態。性、數、格，還有變格、變位等概念要花費相當長的時間去理解，加上英語不是母語，理解更加吃力，甚至自始至終不得要領。實際上這是由不了解中國學生的習得習慣與漢語本身的特點造成的。無論是中文還是英文，性、數、格、變格、變位等的概念沒有或者已經弱化，現代英語已經有成為分析語的趨勢，所以直接進入復雜的拉丁語學習，會有一個不短的適應期，有些學習者會因為其復雜而短期內又不得要領而最終放棄學習。

國內教師教授的古典拉丁語課程，教學方法更多是初等和高等教育中英語教育的延伸，借用英語學習的思維和教學方法;在暫時沒有中國人自己編寫的拉丁語教材的情況下，也是以使用原版教材為主。教學活動中在中文、英文、拉丁文之間來回切換。雖然有母語教學的溝通交流優勢，但是因為缺乏形象直觀的內容，容易變成內容枯燥的語法分析課，讓教與學都迷失在拉丁語法、術語的森林中。

綜上所述，除了小部分擁有德語、法語第二外語學習經驗的學生以及有一定語言天賦的學生，拉丁語學習對絕大部分學生來說是一個漫長的過程。《韋洛克拉丁語教程》一類的教材的學習需要至少一年，這就讓很多古典專業的碩士研究生接下來繼續學習、閱讀拉丁文獻的時間變得極為有限，很難達到古典專業對拉丁語的要求，學術研究很難開展。因此提高拉丁語基礎階段學習的效率、縮短學習時間勢在必行，而引入思維導圖就是目前切實可行的改進方法。

二、思維導圖應用的可行性

1998年，《學習的革命》由三聯書店出版。該書介紹的思維導圖隨著該書的暢銷開始在國內廣為人知，教育界尤其是初等教育界開始首先嘗試運用思維導圖的方法提高教學水平，并取得不錯的效果。目前高等教育引入思維導圖提高教學效果的研究也已經開展，但是相對初等教育的應用來說不算多，筆者寫作此文時在中國知網以“思維導圖”和“高等教育”為關鍵詞進行搜索，發現相關論文只有不到40篇[2]。可見在國內高等教育中，思維導圖的應用才剛剛開始，善加利用還有很大的發展空間。

思維導圖本質上是一種符號化的視覺工具和體系，它以一個概念或者主題作為起點，以學科知識內在的邏輯性和關聯性向前演進，將多個概念和主題連接起來，以直觀的形式展現出各個概念和主題之間的關系及其意義，讓枯燥生硬的概念不再是孤立的表達，而是邏輯鏈條中的一個環節。無論多么抽象的概念和思維，都可以通過思維導圖進行創造性再現。繪制思維導圖的過程，本身就是一個創造性的過程，因為繪制者要考慮如何設計主干、分支，將學生不易掌握的、碎片化的知識組合起來，以邏輯化、系統化的方式呈現出來。而學生將精力集中在概念或者主題中心點研讀思維導圖的過程，就是沿著思維導圖繪制者的思路掃清知識障礙、知識盲點的過程，就是提升思維水平的過程。由此建立自己的知識體系，以沿著思維導圖提供的發散思維訓練對思維導圖進行擴展，進一步豐富自己對知識的理解，這是思維導圖最大的用處。它不僅提供知識，更提供一種思維方式，是真正的授人以漁。

目前，國內拉丁語教學中引入思維導圖的還很少或者沒有，涉及語言類教學的只有英語[3]，所以引入思維導圖并在學界同人之間進行探討，是一個發展空間廣闊的領域。

三、思維導圖在拉丁語教學中的應用

目前在拉丁語教學中引入的思維導圖，主要包括詞匯和語法這兩個領域，其中的語法部分又可以細分為詞法、句法及語法分析等幾個部分，現分述如下。

拉丁語詞匯極為豐富，數量龐大，是很多印歐語甚至其他語言的借詞來源之一，其中，英語的詞源包括：29%的拉丁語，29%的盎格魯法語，26%的日耳曼語，6%的希臘語，6%的其他語言，還有4%是專有名詞。這些都讓思維導圖有極強的可操作性。龐大、豐富，至今依然擁有生命力的拉丁語詞匯，如何讓學生快速抓住其學習脈絡，以點帶面，舉一反三，找到自己能夠記住并運用拉丁語詞匯的方向是個重要問題。這些具有邏輯關聯的詞匯對象是利用思維導圖進行呈現的最佳選擇。

通過思維導圖展示拉丁語詞源與英語單詞的關系，可以同時加深對兩種語言詞匯的理解和記憶，根據詞源關系可以分成以下幾個類型：

拉丁語詞匯的思維導圖，可以從數量龐大、邏輯關聯（詞源）、記憶規律三個維度開始繪制，以方便學生學習和記憶。目前絕大部分研究生都已經通過英語六級或者雅思考試，他們記憶英語詞匯時掌握的大量詞根可以作為輔助手段來強化拉丁語單詞的學習，對于法語、西班牙語等羅曼語系的學生來說其優勢更加明顯。

元音長短的區分是拉丁語詞匯學習的重要一環，而這也是目前國內拉丁語教學的薄弱環節之一，學生所學更多是啞巴拉丁語，缺乏語音練習和實踐，而拉丁語誦讀實際上是非常重要的部分，歐洲國家的課程中對拉丁語誦讀有專門的介紹和訓練部分[4]。長音短音對于拉丁語極為重要，相同的拼寫，不同的長短音，其含義不同，語法功能也不同，比如代表不同的格[5]。這與英語不同。對于初學者，啞巴拉丁語是完全無法勝任拉丁語的學習任務的，這是啞巴英語的學習模式可以勝任相關應試教育而無法套用到拉丁語學習的根本原因。下面是一個課堂上使用的長短元音長度表。

教師在教學實踐中經過與學生進行大量的互動之后發現，目前適合國內學生習得習慣的句法教學可以用“臺階法”進行概括。即一步一個臺階，從找出句子的核心動詞開始，指明是屬于第幾個變位動詞，進而按照人稱詞尾信息指出是第幾人稱，單數或者復數，時態語態等信息，并一一標注出來，此標注過程也形成標準流程，每次分析都不變順序。核心動詞分析完成后，按照從前到后的順序一一分析每個名詞、代詞、介詞，比如名詞是屬于哪個變格，然后標注出性數格，并參照核心動詞的人稱詞尾進行驗證。代詞、介詞相對簡單，但是分析流程不變，都按照標準流程分析，按照順序進行標注，由此形成句法分析的思維導圖。這一流程與國內英語教學形成的學生的習得習慣有聯系，學生容易接受。形成標準化流程后，學生按照這個方法進行語法和句法分析可以事半功倍。形成良好習慣后，可以思路清楚地分析拉丁文獻中遇到的任何句子，不會混淆各種語法概念和語法現象。實際上在歐洲，比如德國高級文理中學的課堂實踐中也有類似的分析，只是由于印歐語言接近，分析流程相對簡化，但是形成一個易于操作的語法分析習慣是其教學的共同目標。

第一步，確定并標記出每個詞的詞性，重點是動詞和名詞。第二步，只翻譯最重要的謂語動詞和可能作為主語的名詞。這里句中的agricolā屬于第一變格法名詞、單數、奪格（顯然不是主語，同時注意這里是短元音）;句中的mittebant屬于第三變位法動詞、第三人稱、復數、未完成時（因為句中唯一的名詞不是主格復數，顯然主語省略）。第三步，分析代詞（或者其他名詞）的性數格，確定其語法功能。這里就是代詞eum和eam的分析。第四步，分析翻譯其他的詞（形容詞、副詞、連詞等）。如連詞cum，該詞的詞形無變化，用來印證對后面名詞格的判斷;如果是從句，分析是不是cum從句;aliō屬于副詞，詞形無變化（但如果是形容詞，注意形容詞與其所修飾的名詞的一致問題）。第五步，將每個單詞的詞意寫到單詞下方。第六步，在前述基礎之上，合并詞意，翻譯成句。

按照從上到下“臺階法”進行語法分析和翻譯。

拉丁語句法還有一種，就是合并同類項，即將具有同樣語法功能的句子進行整合，以一張圖進行呈現，集中學習。比如拉丁語的疑問句學習，就可以設計一張思維導圖，將各種疑問句進行整合，如圖9所示。

另外，《韋洛克拉丁語教程》書后的圖表，還有QuickStudy Academic出版的拉丁語詞匯與語法圖表，都可以視為思維導圖在拉丁語教學中的應用，只是形式單一，只呈現了一種邏輯關系，更多的關系，無論是二維的還是三維的，都需要學習者自己挖掘。中國學生在學習拉丁語之前，很少有機會接觸拉丁語和希臘語，對英語之外的印歐語接觸得也極為有限，對拉丁語的詞源、變格變位等會有相當的陌生感，進而有無從下手的感覺，而思維導圖就是讓學生找到下手的地方。而有了這個基礎之后，舉一反三，學生未來進入古典希臘語、古代希伯來語的學習就可以通過畫出自己的思維導圖來找到適合自己的方法。

另外，語言關系、語言分布這些背景知識，通過思維導圖也可以簡單直觀地展示出來，幫助學生更好地理解所學內容。

[漢藏語系 印歐語系 阿爾泰語系 其他語系 漢語族 日耳曼語族 滿-通古斯語族 閃含語系 藏緬語族等 意大利語族（羅曼語族） 蒙古語族 高加索語系 凱爾特語族 突厥語族 烏拉爾語系 波羅的語族 日語（存在爭議）等 尼日爾-剛果語系等 斯拉夫語族 希臘語等 ]

四、思維導圖的討論與改進

教學實踐證明，思維導圖確實是一種行之有效的教學手段，但是凡事都有一個發展的過程，很難一步到位、盡善盡美。思維導圖的繪制本身就是一個教學相長的過程，尤其有多個學科、不同背景的同行和學生參與，可以讓思維導圖的繪制更加具有啟發性和創造性，將思維導圖的效用發揮得更大。

教師在教學中可以把學生分成幾個小組，讓他們各自繪制思維導圖。思維導圖本身沒有標準答案，每個人的學習習慣、學術背景不同，一種知識可以以幾種思維導圖的形式呈現，或者可以用一種思維導圖形式呈現幾種不同的知識。繪制思維導圖本身就是一個習得的過程，需要學生將所學知識反復研究，深刻理解，找出邏輯關聯，并反復嘗試，以最優方式進行呈現。把思維導圖作為作業也能收到相當好的效果，這個效果不亞于拉丁語練習題對知識鞏固和提高的作用。甚至在預習新知識時，也可以讓學生嘗試繪制思維導圖。通過此過程可以發現學生的思維盲點和誤區，在教學中進行突破，有針對性地交流，效果更佳。

五、結束語

目前國內的古典拉丁語教學活動已經蓬勃興起，教與學的群體規模都與20年前不可同日而語。雖然沒有全國通行的《古典拉丁語教學大綱》對教學活動進行指引和規范，但是北京大學拉丁語認證考試的推出，說明已經在朝這一方向努力。要想在有限的時間內提升拉丁語教與學的效率，思維導圖是一種極為出色的工具，因為它有助于將國內學生倍感復雜的印歐語言詞匯和語法知識以及入手方法以形象直觀的方式呈現出來。不僅如此，利用思維導圖同時有助于培養學生以印歐語言的思維學習印歐語言，進而繪制自己的思維導圖。這些良好思維習慣的形成，是學生在掌握古典拉丁語的同時所取得的學術上最大的收獲。將思維導圖引入拉丁語教學處于剛剛開始的階段，也期待更多的學界同人參與進來，共同進步提高。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] F.M.韋洛克.韋洛克拉丁語教程[M].張卜天，譯.北京：世界圖書出版公司，2009.

[2] 戈登·德萊頓，珍妮特·沃斯. 學習的革命：通向21世紀的個人護照：修訂版[M].顧瑞榮，陳標，許靜，譯.上海：上海三聯書店，1998.

[3] 王余藍，陳琳.思維導圖在外語教學中的應用探索[J].大學英語（學術版），2011（2）：27-30.

[4] T. Finkenstaedt，D. Wolff.Ordered Profusion： Studies in Dictionaries and the English Lexicon[M]. Heidelberg： Carl Winter Universit?tsverlag，1973.

[5] Joseph M. Williams.Origins of the English Language： A Social and Linguistic History[M].New York： The Free Press，1975.

[6] Karl Dickopf.Das Abitur-Wissen， Latein / Franz?sisch[M].Berlin：Fischer Verlag， 2002.

[7] E. C. Woodcock. A New Latin Syntax[M]. London： Methuen， 1959.

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