語文教學中師生交往行為的缺失與建構

陳文彬 程嶺

摘? ?要 交往行為理論是哈貝馬斯關于人際關系的標志性社會學理論。語文教學過程中師生交往行為的缺失導致學生角色的“異化”，阻礙了教師與學生之間合理交往行為的產生。基于哈貝馬斯交往行為理論，從教學聯系生活、真誠互動、多元評價等方面探尋教學過程中師生交往行為的建構方略，以期為師生間良性互動交往關系的生成提供借鑒。

關鍵詞 語文教學? 交往行為理論? ?合理交往行為

德國社會學家哈貝馬斯通過對相互關系的深入研究，總結出四種人際間的行為概念——目的性行為、規范調節行為、戲劇行為和交往行為[1]，并深化為交往行為理論。他認為合理的交往行為所涉及的至少是兩個具有語言能力和行為能力的主體之間的關系，是兩者之間為達到相互理解而進行的交往行為[2]。語文作為學校育人課程的必修課，具有工具性與人文性相統一的特征，這就要求語文教學在教會學生靈活運用語言工具的同時滲透語文情感美、意境美、表達美的靈性，讓學生的精神得到生長。正如雅斯貝爾斯所說：“教育不是將人打造成最有用的工具，而是促進人的精神的成長與轉變”[3]。這種來自心靈的精神喚醒需要師生間以真誠的互動為前提，并在理解與對話中得以升華，也就是哈貝馬斯所倡導的合理交往行為。

一、學生角色的“異化”

當前的語文課堂教學中，往往出現學生不知為何而學、課堂設計簡單以考試為導向等問題，這些問題的出現與師生交往行為的缺失有著必然的聯系，最終導致學生這一角色在課堂中的“異化”。

1.學習的旁觀者

臺灣教育家賈馥茗曾指出，人們只是一味強調對孩子進行教育是理所當然的事情，但如若只有教的人認為是理所當然，學的人卻不知其學的意義，那么學生就沒有“學習的意愿”[4]，進而對學習深感迷茫，只是單純按照學校的要求與規范來指導自己的行為，自身卻并未置身其中，這一現象在語文學科的學習方面表現尤為明顯。有調查顯示學生對語文課感興趣的寥寥無幾，很多學生反映“語文課上和不上一個樣”[5]。教育是培養人的大計，語文教學更是肩負著文化育人的重擔，如果在教學過程中缺乏引導學生去認識體驗生命與生活的真諦與意義，那么這種教育就是無人的教育。教育教學中學生的“缺場”直接后果就是人的工具化和無意義感[6]，在這一過程中學生并非主體而只是“旁觀者”。

學生不知為何而學，簡單地將學校的課程視為外化于自身的一項任務，根據學校的規范來調整自己的時間分配，每天重復著單調枯燥的學習程序，遵循原則按部就班，既沒有自我選擇的機會，也缺乏求學責任意識，這也符合了哈貝馬斯所謂的規范性行為。這種行為的產生不再屬于主體本身，而是一種外在于主體的普遍化要求，使得主體最終只以“旁觀者”自居。此時學生的學習行為僅發生在主體與社會世界的規范之間，因而很難使學生深入語文，體悟語文的人文性與教育性。

2.知識的記誦者

在語文教學中，經常會有考試考什么學生就記什么的現象，語文教育本身具有的人文美和意境美最終都會在成績面前敗下陣來。在這樣的教學過程中，為了能夠在最短時間內汲取大量考試所需的知識，學生每天接受枯燥而呆板的訓練和記憶，教師則更傾向于教他們如何答題。那些教學中的教育性熏陶，文本中的精神體悟以及字里行間的修辭美與韻律美都煙消云散。

在這樣的語文教學過程中，教師的教授更像是知識的搬運過程，學生的學僅停留在記憶層面，因而這種行為就像哈貝馬斯所說的目的性行為，即以分數為目標導向的行為過程。這種目的性行為并未發生在主體之間，而只是涉及到了主觀世界與客觀世界，因而，即使教師傳遞了很多考試重難點，但學生的“本真”卻并未“在場”。正如雅斯貝爾斯所言：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[3]。將識記和考試放至高位，必將導致語文教學與學生心靈的脫離。

3.課堂的嘩眾取寵者

新課改為廣大教師帶來了很多新的教育理念和教學方式，改變了過往“滿堂灌”“教課本”等固定單一教學模式，活化了課堂的生命力。但萬事萬物都有一定規律和原則，若是超出了這個范圍則很容易出現過猶不及的現象。

閱讀教學是語文教學的重要模塊，語文課標指出，閱讀是學生的個性化行為，教師要重視學生對文本獨特的感受、體驗和理解。這就要求教師要給學生理解文本留有空間，提升學生的思維品質。然而很多學生在課堂上則偏離主線，以貌似“創新”的說辭另辟蹊徑，上演著各種戲劇性的行為。對于這種現象日本教育家佐藤學給出了一個非常貼切的名稱“主體性神話”[7]。在這種課堂里，學生并沒有真正領悟教師的教學，師生之間并沒有產生哈貝馬斯所謂合理的交往行為，也沒有出現佐藤學所強調的“潤澤的教室”。

二、師生交往行為的構建

1.聯系實際，與生活“共在”

為了能夠說明哈貝馬斯認為的最合理的交往行為的特點與發生的場域，他特地引入了現象學中的“生活世界”這一概念，這一世界是人們通過主體之間來建立的，是所有人類實踐的基地和領域[2]。在教育世界中，不論是杜威的“教育即生活”，還是陶行知先生的“生活即教育”，他們都看到了教育與生活之間相輔相依的關系。對于語文教材的編寫，語文課程標準給出了十條建議，其中一條是“從學生本位出發，教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，激發創新精神”[8]。因此，教師在教學過程中要注重聯系學生實際，從學情出發，將教育還給生活，彰顯語文的本真。

首先，教師要端正自己的教學觀。語文教師在教學過程中要關注全體學生的全面發展，避免“一刀切”與“以成績論英雄”的現象，結合學生的平時表現，給學生以公正、全面的評價，讓他們能夠從不同的方面獲得進取的信心。語文教學不是語言文字知識在師生間的傳遞，不是語言運用技巧的簡單重復訓練，語文教師要明確教是為何而教，讓學生明白學是為何而學，讓他們明白選擇學習之路所肩負的責任。學生只有將知識與自己的認知、情感、希望等精神活動相聯系，才能真正體驗生活，理解學習的真諦，從而指導自己的學習。

其次，教師要挖掘語文教材中的教育性因素。語文教學要回歸生活，就需要教師做一個懂得生活、熱愛生活的人，只有這樣教師才能將生活與教學敏銳結合，將生活與教育完美融合，正如帕克·帕爾默所言：“好的教師則是在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來”[9]。教材是語文學習的重要載體，每篇文本都有其存在的理由與價值，語文教師要善于挖掘其中蘊含的教育性因素，結合學生的生活實際，讓學生能夠設身處地地感知文本、對話文本，教師通過生活與學生聯系在一起，構建師生間的交往行為。

最后，教師要將教學過程生活化。在語文教學過程中，無論是語言文字運用，還是學生價值觀念引導，都需要師生以敞開的心扉面對、真誠的情感維護，這樣就能給充滿文字的課堂增加生命的色彩與活力。于永正老師是很多中小學老師的楷模，不僅因其為人溫厚善良深受學生們愛戴，更因其風趣親切、貼近生活教學而深受學生們的喜愛。于老師拋開了種種浮躁的雜念，將教學過程生活化、情境化，踏踏實實，敞開心扉，真誠地與學生同在、與生活同在。這種生活化的教學過程，既激發了學生的學習積極性，又能夠讓學生置身于真實的生活情境中，不再是學習的旁觀者，也不是刻板機械地死記硬背，讓學生成為學習主體，在與教師的深刻交往行為中領悟生活，感悟學習的真諦。

2.尊重個性，與真誠“共在”

在哈貝馬斯的行為交往理論中，最合理互動行為是主體與主體之間相互的理解與尊重，以及彼此之間的真誠合作。這一理念與“教師主導學生主體”“生本課堂”“對話教學”等理念不謀而合，在課堂上則體現為教師對學生主體性的尊重以及師生之間的坦誠相待。

一方面，教師要尊重學生的主體性。尊重學生的主體性并非是指學生與教師的平起平坐，甚至是高于教師，而是指教師對學生人格的尊重，對個體的關注與呵護以及真誠相待。語文是一門有著深厚人文性的學科，語文教學中要給予學生全面的關注與真誠的關愛，這是教育產生的原動力，是師生在課堂中“共在”的基礎。夏丏尊先生說：“教育上的水是情，是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池。任你四方也罷，圓形也罷，總逃不出一個空虛。”[10]在語文教學中，當師生之間基于真誠與理解相互交往時，學生理解教師的教學，能夠與文本產生真正的“對話”，而非故弄玄虛、標新立異。合理交往行為的產生能夠讓學生在教師的引領下真正領悟文本的深層次意蘊，從而與文本對話，與作者對話。

另一方面，教師要注重培養學生的責任使命意識。雅斯貝爾斯有言，“沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切”，也就是說，孩子的責任意識是存在的，但是需要教育者的點撥與引導。語文教師在實際的工作中往往要兼任班主任一職，這對語文教師的教學與育人都提出了更高的要求。要培養學生的責任意識，教師要有一顆真誠為孩子未來著想的心，只有這樣教師才能想方設法指導學生去發現更好的自己。同時，教師自身要有強烈的責任意識，有了坦誠的“言傳”，“身教”的魅力才能發揮更大的作用。教師盡職盡責、兢兢業業的教學行為，更能讓學生明白自己選擇做什么和怎樣做，就要對自己的選擇行為承擔責任。只有喚醒了學生求學的責任意識并能尊重每個人的選擇，才能使得他們真正明白為學的價值所在，不再做學習的迷茫者，讓師生在真誠中“共在”。

3.關注差異，與多元“共在”

哈貝馬斯認為人類認識的發展是自我中心的世界觀到承認多元的世界觀的發展[2]。在多元的世界中，主體與主體之間的相互關系是能動的，獨立而有差異的。因而，在教學中教師要改變固有的評價準則，重視學生間的差異，尊重多元的存在。

教育家懷特海認為教育的成就取決于對諸多可變因素精妙的調整，因為教育是在與人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質打交道[11]。每個學生的生活經歷與已有的認知經驗儲備各不相同，因而在課堂上對于同一個問題的理解都會有所差別。在語文教學過程中，教師要基于每個學生的基本學情，傾聽學生表達出的個人見解，并予以恰當的評價與引導，在課堂預設的基礎上掌控課堂的多變生成;更要善于“傾聽”學生想說但沒有表達的想法，走進學生內心，贏得信任，為建立交往行為奠定基礎。

學生是有血有肉的生命，是擁有主觀能動性的個體，語文教學忘記這一點便會走向教學單一化——教學目標、內容、方法、評價的單一與固化。學生的求知欲、判斷力、處事能力等不是憑靠幾張試卷所體現的規則能夠衡量的，因而，對于學生語文學習的評價可以分模塊綜合評定。平時的試卷測試，除了可以增設語文課文朗讀、漢字書寫、文章寫作等部分的考核，作為學生語文整體學習狀況的評價指標，讓學生在不同方面找到自己的優勢與長處，在多元化的評價中增加學習的信心與動力。

杜威曾強調：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界。”兒童的世界是人的世界，人的缺場無疑是教育最大的弊病[12]。新課標指出語文課程在提高學生語言文字運用能力、提升學生綜合素養、形成良好個性和健全人格、促進學生全面發展和終身發展方面有著不可替代的作用。在語文教學過程中，師生間合理交往行為的產生是語言知識傳遞和文化韻味探尋的基本條件。無論語文教學過程經歷怎樣的改革與發展，“人的回歸”才是教育改革的真正條件[3]。根據哈貝馬斯的交往行為理論可知，語文教學若能更多的回歸于人的生活世界，師生便愈能在這一場域中相互理解、平等對話，尊重個體間的主體差異性與多元性，最終產生合理交往行為。

參考文獻

[1] 黃皖毅.哈貝馬斯視域中的公共性研究[M].北京：紅旗出版社，2017.

[2] 余靈靈.哈貝馬斯傳[M].河北：河北人民出版社，1998.

[3] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店出版，1991.

[4] 賈馥茗.教育的本質—什么是真正的教育：第2版[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2006.

[5] 孫紹振.真語文拒絕偽主體——兼談學生主體和教師主導[J].語文建設，2015（13）.

[6] 程德慧.德育的自我超越與現代追尋—學校公民意識教育的理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[7] 佐藤學.靜悄悄的革命—課堂改變學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[8] 溫儒敏，巢宗祺主編.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[9] 帕克·帕爾默.教學勇氣[M].吳國珍，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

[10] 于永正.做一個學生喜歡的老師——我的為師之道[M].北京：教育科學出版社，2014.

[11] 懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012.

[12] 涂詩萬.杜威教育思想的形成[M].杭州：浙江教育出版社，2015.

[作者：陳文彬（1990-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士研究生;程嶺（1978-），男，河南南陽人，江蘇師范大學教育科學學院，副教授。]

【責任編輯? 郭振玲】