建象：讓詩詞教學更有情趣意味

耿秀麗

【摘要】語文課程標準第三學段目標指出：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人情感，受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。”把握詩意、想象情境、體會情感不僅是詩歌教學的目標，也是詩歌教學不可或缺的過程。翻閱各種版本教材，無論是人教版，還是統編本小學語文課本，都為古詩詞配置了生動形象的插圖。讓景象具體直觀地顯現出來，降低詩意理解的難度，讓學生通過“看見”，初步感受詩詞背后的圖畫。這樣的“看見”往往是膚淺的、碎片的、固化的，教學中還要激發學生積極的思維和想象，主動建構豐富而有個性的鮮明意象。

【關鍵詞】詩詞教學;意象;情趣;分析

一、繪圖建象，用線條和色彩展現意象

人們常說，一首詩是一幅畫。蘇軾在《東坡志林》中說：“味摩詰之詩，詩中有畫;觀摩詰之畫，畫中有詩。”我國古代數以萬計的經典古詩詞中，繪制自然四季和節日的詩詞占據相當數量。這些詩詞描繪的景象都可以用圖畫表現出來。借助圖畫，古詩詞就有了情景和故事。課本中的插圖會限制學生的想象，使原本可“意會”的意象固化為統一的形象。教學中，打破插圖的局限，激發學生想象力和創造力，與詩人一起建構新的形象。如唐代詩人白居易的《草》是一首清新而富有哲理的小詩，詩句通過描繪小草一年中萌芽、旺盛生長、枯黃和被燒盡的景象，表現了小草旺盛的生命力。小草是孩子們熟悉的植物，畫草當然不是困難的事，于永正先生在執教本課時，創造性地設計了這樣幾個層次：面出小草“離離”的茂盛樣子，面出四季的草的變化，面出小草上面的風。當孩子們親手繪出茂盛的小草時，他們也深刻地理解了“離離”的意思。當他們用枯黃和翠綠表現草的顏色變化，他們理解了“枯榮”的意思。當他們紛紛獻計獻策“怎樣畫風”時，他們的生活經驗和創造力被激發起來了。那看不見、摸不著的風，最終被他們用面筆以襯托的手法表現了出來。

教學《七律長征》，學生對“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”兩句理解有困難，難在對“逶迤”和“磅礴”兩個生詞不理解。對此，許多教師采用呈現照片的方式，讓學生看照片中“五座連綿起伏的山嶺，高大雄偉的烏蒙山”。我見過不止一位教師采取這種方式，直觀的照片都呈現了，學生還能體會不到兩道山嶺的特點嗎？事實往往并不如意。從學生理解的效果來看，他們只是記住了兩個詞語的解釋。山的“物象”是“見”到了，學生卻沒有體會到兩座山的特點，沒能體會到這兩道山作為“萬水千山”中的代表原因。即便如此，我們還應追問照片真實嗎？理解兩局詩，需要引導他們親身經歷兩個詞語的意義和意象建構，從而真切地觸摸“逶迤”和“磅礴”兩個詞背后的畫面內涵。再次研究，我們發現：“逶迤”和“磅礴”都是連綿詞，描述的對象都是山，表現的特點卻不相同。于是設計了讓學生畫山的教學，學生們在讀音中猜測詞語意思，然后借助簡筆畫進行表現。在經過啟發點評之后，他們完善了自己的“創作”，在創作中感受到了山的特點，通過比較兩道山嶺的特點，他們體會了作者精妙的構思和精準的語言表達。

“見象”，借助文中插圖，孩子們看見到了詩中的物象，知道了詩中的景物就在那兒。那“景象”冷冷地繪在書中，遠遠地躲在古代的詩句中，沒有體會的溫度，有著歷史的隔閡。而“建象”則調動學生的積極主動性，在活躍的思維和想象活動中，創造性地表現詩中景象，使學生在詩詞的情境中“走了一個來回”。

二、緣聲建象，讓個性化見解豐富意象

以繪圖建構格律詩的意象，往往會受到詩詞體裁的制約。因為詩詞中很少有描繪聲音的詞匯。然而，即使很少的表現聲音的詩詞，細細品味，卻會有別樣精彩。駱賓王的《鵝》是一首朗朗上口的“兒童詩”，表現了白鵝浮水的愜意神態。“鵝”是鄉下兒童偶爾見到的家禽，對于城市生活的孩子來說更是稀罕。尹遜才教授教學本課詩，為孩子們播放了自己在市場上拍攝的視頻：一群白鵝叫嚷嚷的，一個個伸長脖子，驚恐的左右張望，突然有一只鵝兇猛地向鏡頭撲過來，嘴里還發出凄厲的尖叫。接著尹教授又播放了鵝在水中嬉戲的視頻，幾只鵝優雅地在水中撥動腳掌，游來游去，偶爾傲慢地叫上一兩聲。通過兩段視頻的觀看，孩子們將見到的“鵝“與曾經在圖畫、繪本上看到的“鵝”形象聯系了起來。鵝在生活中的各種狀態被激活在了兒童的腦海里。了解了鵝的形態和生活習性后，尹教授引導孩子梳理詩詞大意。最后，尹教授讓孩子們想象：鵝的三聲叫聲到底是怎樣的？能模仿一下嗎？說一說，為什么這么叫？孩子的思維被發散開來。他們有的讀“鵝一鵝一鵝”，有的讀“鵝一鵝鵝！”還有的讀成“鵝！鵝！鵝！”再如清代詩人袁枚《所見》，“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”兩句，詩句容易理解，于是教師追問到：“騎牛的牧童會唱什么歌，他用歌聲表達怎樣的心情？”孩子們不由地唱起了自己喜歡的歌，他們所唱的歌曲不同，但心情是一樣的快樂。聚焦詩詞中別樣的聲音，開展以聲音做媒介，將古詩中的意象進行生活化建構，孩子們對詩詞中的意象理解和創造更加清晰、更富有個性。

三、描摹建象，將靜止的意象變得靈動

有人說：“詩詞是不可解的。”詩詞中的意象往往是一個個單獨的詞語。有的教師用詞語的理解代替意象的想象體會。如《清平樂村居》中“醉里吳音相媚好”中“相媚好”一詞，蘇教版教學參考書中的解釋是“彼此之間很親熱”，而人教版教材上的注釋是“互相逗趣取樂”。教材對詩詞中意象的解釋尚且存在較大差別，學生對那對老夫妻的“相媚好”該怎樣解釋和描繪呢？我第一次執教時設計了聚焦“相媚好”展開想象說話。依托自己的生活經驗自由揣測，發散想象。有的同桌對話說：“老頭子，你喝多了！”“我沒喝多，再喝一斤也沒問題。”有的同桌說：“你就會喝酒，也不知道下地干活！”“我喝酒是為了解解乏，老婆子，來陪我喝一杯。”這樣的對話似乎有些幽默，回味他們的表達，那更多的是憑空臆想，多是孩子們生活所見所聞的記錄回憶，并不符合“歷史的真實”，不切合童年想象的真實，也缺乏童年的詩意。后來的教學中，我著力引導學生上掛下連，尤其是將“三個兒子”的行為拉人“相媚好”的聊天內容。于是學生們猜想中先解讀三個兒子的行為，再回到“相媚好”的想象和演繹，學生思維和想象打開了：三個兒子都是老夫妻的自豪，他們的幸福來自兒子的勤奮和各得其樂。這種結合詩境的具體描摹，讓詩詞固有的特點表現出來。

四、群文建象，在意象中感受文化的浸潤

中國詩詞意象構成了中國文化獨有的思維模式。教學中采用群文閱讀策略，能夠啟發學生更好地在欣賞詩詞，感受中華文化的魅力。如自從《詩經采薇》中“昔我往矣，楊柳依依”，開創了以“柳”寓“留”之意后，后來的表達送別的古詩詞中就出現了許多帶“柳”字的詩句。張志和《漁歌子》一詞中，能夠發現許多被作為“隱逸”意象的景物。如白鷺在古代往往代表高潔的隱逸意象，而桃花則充滿著浪漫主義的情感色彩。當學生背到“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥”適時拓展“桃花”形象。可以組織學生背誦《桃花溪》《題都護南莊》等詩，還應當補充《桃花源記》，讓學生明了“桃花”意味著作者的世外桃源情結，意味著美好的鄉村生活。在同題材、同意象的詩句誦讀中，學生的頭腦里不僅記住詩句的語言，更積累了豐富的“意象”，感受到中華文化的淵源。

從“見象”到“建象”，孩子們通過積極主動的思維和想象建構，詩詞中那些意象表層的、模糊的、深厚的、多元的情感和意蘊，將會被孩子觸摸。通過師生、生生共同的“意象建構”，詩詞的教學將更有情趣和意味，詩詞也將更為學生喜愛，也將成為學生增長見識、豐富想象、開發智慧的重要源泉。

參考文獻：

[1]羅光羽.品讀詩詞 由象入境——淺談初中語文課堂古詩詞教學模式的創新[J].語文教學通訊.D刊（學術刊），2020（2）.

（責任編輯 范娛艷）