把自讀課文的閱讀自主權還給學生

姜水麗

摘要：部編版初中語文教材設置了“三位一體”的閱讀體系，即教讀——自讀——課外閱讀。可見自讀在閱讀體系中發揮著重要的銜接作用。但在教學實踐中，一些教師對自讀課文的處理存在誤區。實際上，在教師引導下的自主閱讀，學生可借助閱讀提示、單元導語、課文旁批、合作學習等，切實提高自主閱讀能力。

關鍵詞：部編版；初中語文；自讀課文；閱讀自主權

部編版初中語文教材單元閱讀課文分教讀課文和自讀課文兩種，這兩種課型在編排上有很大的區別，教讀課文是由“預習”“課文”“頁下注”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”六個部分構成，而自讀課文省去了“預習”“思考探究”“積累拓展”等部分，增加了“旁批”“閱讀提示”等助讀系統。教讀課文更注重教師的示范引領作用，而自讀課文更突顯學生的自主閱讀能力。但是，在教學實踐中，很多教師往往走向兩個極端，要么根本沒有區分這兩種不同的課型，都當成教讀課文來上，結果花時多，收效微；要么索性完全放任自流，讓學生自己閱讀，這種沒有效率的盲目閱讀，絕不是真正意義上的閱讀“自主權”回歸。

一、借助閱讀提示明白閱讀方向

部編版的自讀課文后面都有“閱讀提示”，旨在給學生自主閱讀鋪設臺階，指明閱讀方向，降低閱讀難度。如七年級上冊《動物笑談》，針對很多學生對題目一知半解的情況，“閱讀提示”中首先解釋了題目的意思：是談論和動物有關的趣事、笑話。當然提示中還指出，透過課文風趣的文字，還可以感受到科學工作者專注忘我的精神和極高的專業素養，內容上實現了由表及里的過渡，讓學生一下子明白了閱讀方向，抓住了文章主旨。又如七年級下冊《一棵小桃樹》，初次閱讀，不少同學僅僅把它當成一篇狀物類的文章，但“閱讀提示”給出了這樣的信息：這株“野”的、“沒出息”的、不美的小桃樹，與自己有著特殊的情感聯系……在作者看來，小桃樹是他兒時便懷有的、向往幸福生活的“夢”的化身——“我的小桃樹”就是另一個“我”。至此，學生明白原來這是一篇托物言志的散文，小桃樹既是物又是人，小桃樹的“身世”與作者的經歷有很多相似之處，難怪作者飽含了深沉的感慨和寄托。教師在學生預習過程中一定要強調關注“閱讀提示”，學生借助閱讀提示明白了閱讀方向，開始從淺層閱讀走向深度閱讀。

二、借助單元導語掌握閱讀技能

部編版教材每單元開篇都有兩段單元導語的文字，一般第一段詮釋本單元主題內容，第二段則是閱讀技能的指導與要求。如七年級上冊第四單元導語中明確指出：本單元繼續學習默讀，在課本上畫出關鍵語句……學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路。因此，在學習本單元自讀課文《走一步，再走一步》時，筆者根據單元導語指導，對學生明確提出了自主閱讀時的要求：一、畫出文中標志事件發展和描寫“我”不同階段心理活動的語句。二、畫出懸崖上的那一課給“我”啟示的語句。要求一旨在讓學生了解故事情節，進而復述文章主要內容。要求二則是對文章主旨的概括和提煉，通過抓關鍵語句完成這兩個任務，也就完成了對這篇自讀課文的自主閱讀。再如九年級下冊第二單元導語：學習本單元，要在梳理情節、分析人物形象的基礎上，對作品的內容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義。于是在學習本單元自讀課文《溜索》一課時，筆者就從情節、人物、主題三方面給學生布置了自主閱讀任務。分別設置為：概括一個故事、認識一群漢子、致敬一種精神。概括故事比較簡單，沒有任何障礙。分析人物形象是重點，由于前面的教讀課文《孔乙己》和《變色龍》中，在分析人物形象上講解和訓練較多，這不僅給后面的自讀課文學習提供了寶貴的經驗，也鞏固了之前學習的閱讀方法與閱讀技能。可以說教讀課文是“漁”，自讀課文是“魚”，教師授之以“漁”，才能讓學生得之以“魚”。學生分析漢子形象比較全面而完整。對課文主題的提煉是后面講到的合作學習，發散思維，豐富而深刻。對于自讀課文，教師根本無需面面俱到地講授，時間不允許收效也不明顯，而讓教師根據單元導語，布置學習任務，讓學生有側重點地進行自主閱讀，學生通過掌握閱讀技巧，進而提升閱讀能力。

三、借助課文旁批提出閱讀疑難

部編版教材中大多數的自讀課文都有旁批，歸納起來分為兩種，一種是點評，起到提示的作用，幫助學生理解課文。如《走一步，再走一步》中第一處旁批：交代自己身體狀況不佳，埋下伏筆。另一種則是發問，如這篇課文中的第二處旁批：如何理解“這是嚴禁和不可能的化身”這句話就屬于第二種。學生看到問題類的旁批往往會引發思考，如果無法解答，往往會在預習作業中或課堂上直接提出來，引發集體討論。也有學生會從旁批中的問題生發開去，提出更多更深刻的疑難問題。如九年級下冊自讀課文《溜索》中有一處旁批：想象溜索的畫面，體會“小”字的精妙。不少學生在預習中就提出了自己的疑難：“小”是什么意思？為什么這里不用“溜”或“飛”，而用“小”呢？……諸如此類的問題有很多，課堂上引發全班同學的思考。當然我們發現少數自讀課文沒有旁批，自讀時筆者也要求學生給這些課文加上旁批，可以是點評，也可以是發問，筆者覺得這種方法對激發學生閱讀自主性極有幫助。如學習八年級上冊《夢回繁華》時，有學生就在旁批中提出這個問題：為何文章取名《夢回繁華》而不是《清明上河圖》？這個問題很有思考價值，可以將學生的閱讀引向更深處。

四、借助合作學習提升閱讀能力

學生提出了疑難問題并不意味著只等老師去解決，而是在課堂上通過師生合作、生生合作的方式共同解決，這樣的課堂是開放的、自由的，絕不是“一言堂”、“一人堂”。如上面提到的《溜索》中對“小”字的理解，教師可以先拋磚引玉，“小”這里是活用，可以理解為“變小”的意思，那用“小”而不換成其它字有何好處呢？小組之間可以各抒己見，然后再派代表發言。經過小組討論以及全班交流，結果發現學生的答案完全超出筆者的預設范圍，真正做到了課堂生成。歸納起來有這樣幾種理解：一、說明怒江大峽谷很寬，兩峽之間的距離很長，所以有變小的過程。二、“我”站在岸上，從觀察者的角度，傳神地寫出了漢子快速劃過怒江峽谷時人越來越小的視覺感受和情狀。三、表現了漢子的矯健勇敢，身手敏捷。四、寫出了“我”內心的忐忑和擔憂，更加反襯了漢子們的淡定與從容。同樣，對于本文主題的概括和提煉，也有多種答案呈現。有人想到了敢于藐視困難的樂觀自信，有人想到了敢于挑戰自然的無所畏懼，有人想到了永不服輸的堅定信念，也有人想到了精誠團結協作……毋庸置疑，學生的閱讀素養與閱讀能力在合作學習中得以提升。再回到剛剛提出的《夢回繁華》中的疑難問題，本文是說明文，說明對象就是清明上河圖，那為何不以說明對象作為題目呢？由于這個問題確實存在難度，筆者先設置了另一個問題：課文作者僅僅是為了介紹清明上河圖嗎？可以結合文章第二自然段思考。學生通過合作學習，終于明白本文通過介紹清明上河圖，不僅要表達畫家高超的繪畫技藝，還有憂國憂民的情懷以及對盛世的期待。通過解決疑難問題，學生打通了閱讀的關鍵處，可以向閱讀的“青草更青處漫溯”。

部編版初中語文教材設置了“三位一體”的閱讀體系，即教讀——自讀——課外閱讀。可見自讀在閱讀體系中發揮著重要的銜接作用。“自讀課文是教材建設、單元閱讀文本構成的有機組成部分”，“自讀課文是實現閱讀由課內向課外發展、促進學生閱讀能力不斷提升的關鍵環節”。因此，教師在教學自讀課文時既不可“滿堂灌”的包辦代替，亦不可放任自流，而是要充分利用自讀課文的助讀系統、單元導語以及合作學習，充分調動學生的閱讀積極性，培養學生的自主閱讀意識，切實提高他們的自主閱讀能力。

參考文獻：

[1]郭娟：《“部編本”初中語文教材自讀課文旁批類型分析》，《教學與管理》2019年第3期。

[2]諸定國：《自讀課文的教材定位與施教策略》，《教育研究與評論》2018年第3期。

（作者單位：江蘇省海門市東洲中學）

[責編李平]