從“區域”和“材料”兩要素看區域活動的五個層次

馮軍

[摘 要]必須要讓區域活動成為真正的教育解放活動。區域活動作為學前教育課程改革的產物，在幼兒園實踐中必然存在應用問題，尤其是對區域活動的正確理解、必要元素認識及階段層次認識的模糊不清，更是遮掩了幼兒園區域活動繼續前行的方向。推動區域活動的開展邁向“無區域無材料”的最高層次，即可最終激發出幼兒獨立自主學習的內在潛能，真正從“要我學”走向“我要學”。幼小銜接最需要準備的是難能可貴的自主學習意識和能力。

[關鍵詞]區域活動;區域材料;自主學習

一、引言

不少幼兒園都約請對其區域活動的開展情況進行診斷和指導。在這些幼兒園看來，這是一項非常緊迫的工作。因為幼兒園開始認識到必須要讓區域活動成為真正的教育解放活動，這樣才能保持其持續開展的生命力。

誠然，區域活動作為學前教育課程改革的產物，在幼兒園實踐中必然存在應用問題，尤其是對區域活動的正確理解、必要元素認識及階段層次認識的模糊不清，更是遮掩了幼兒園區域活動繼續前行的方向。

關于區域活動的具體含義，這里不做贅述，但建議可以從對應的角度來理解區域活動：

一是從活動形式對應上看，區域活動實際上體現的是小組活動、個別活動對應集體活動。區域活動的出現，讓幼兒園教學活動形式滿足了因時、因地、因內容和幼兒的學習特點，靈活運用集體、小組和個別等活動形式的要求。也就是說，區域活動是落實集體以外的小組、個別活動形式的一種載體。這不僅僅降低了活動中的師幼比例，為提高師幼互動的頻度和深度準備了必要條件，更重要的是讓教師的工作從傳統意義上的“教”向“助學”轉變，這是一次觀念上的變革。自2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布至今，“試行”的帽子依然未能摘掉，說明幼兒園教育在落實中尚未能完全符合要求，這和幼兒園辦園思想和幼兒園教師觀念未能根本轉變有很大的關系。

二是從教學模式對應上看，區域活動促成了師幼講聽模式向幼兒動手操作模式的華麗轉身。有關幼兒動手操作對于學習發展的價值，僅從皮亞杰關于“4～6歲兒童把一切事物都看成和人一樣是有生命、有意識、活的東西，常把玩具當作活的伙伴，與它們游戲、交談”的研究發現中便可見一斑。對此可以這樣來理解：如果沒有玩具，沒有操作材料，沒有動手的機會，那幼兒的心靈需要是得不到滿足的。顯而易見，區域活動中的材料，便可以提供給幼兒這種心靈需要所能滿足的動手操作條件。區域活動的先驅蒙特梭利博士所說“我聽到了，但隨后就忘了;我看到了，也就記得了;我做了，我就理解了。”這也可以視為對幼兒操作學習價值的積極肯定。

三是從學習心理對應上看，區域活動能更好地契合幼兒渴望自由的天性，他們能在一個專屬于自己的方寸空間和一一對應的“人”“物”關系中找尋自我、定位自我，從而引領自我、服務自我。我們可能對《幼兒園教育指導綱要（試行）》中這句話印象深刻：“教師直接指導的活動和間接指導的活動相結合，保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間。”同樣是蒙特梭利博士的那句話“請幫助我，讓我自己做。”目的恐怕也是想讓幼兒的學習從牽引、被動接受轉向自由、主動選擇，這實際上也定位了教師在區域活動中的“觀察者”“支持者”“協助者”“參與者”的新角色，而泯滅或者弱化了傳統教學活動中的“傳授者”“指導者”“安排者”甚至于“裁判”“律師”“法官”等舊角色。這和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”的定位相吻合。

時至今日，區域活動已不再是新鮮事物，國內幼兒園對其實踐探索運用也呈現出多樣化態勢。比如，有的幼兒園關注區域活動與主題教育的結合，有的幼兒園則試圖將區域活動和集體教學活動進行整合優化，還有的幼兒園實際上則是將區域活動作為“小集體教學活動”，換個地方“上課”，減少一點“人”上課。其實，無論哪種態勢，既然打著區域活動的旗號，就不應該拋卻以上三點認識，不應該拋卻“幼兒是天生的學習者”這一兒童價值觀。

在此要說明的是，本文的主旨不是為了去追尋區域活動的“前世今生”，也不是要評論某些幼兒園的區域活動實踐做法的是是非非，只想單純地提出有關于區域活動開展層次的個人判斷，以期給那些欲開展但尚未開展區域活動和正在開展區域活動卻面臨繼續問題的幼兒園一些參考意見。

不難發現，“區域”和“材料”是開展區域活動的兩個要素。“區域”是一個空間和時間的結合體，而“材料”是內容和形式的結合體，它們之間的紐帶就是“操作方法”和“操作過程”。當然，不少人還會認為要有一個歸結點“操作結果”或者“操作效果”，結果有好有壞，效果則不會有壞，只是有明顯與不明顯之分。幼兒教育中的“過程意識”和“結果意識”尚且不論，但要意識到的一點是，區域活動出現的本身，就是直接奔著“學習過程”來的。下面就從“區域”和“材料”兩要素角度來呈現關于區域活動五個層次的個人看法。

區域活動的五個層次

二、區域活動的第一層次：無區域無材料

當看到“無區域無材料”這樣的字眼，或許馬上有人會皺眉：沒有區域也沒有材料，這算開展的哪門子區域活動？我想說的是，這里的區域是“大區域”，是教室，也可能是整個幼兒園內，這樣的空間認識，充其量只是區域活動萌芽時期的預備。而這里的“材料”則是“小材料”，是教材、黑板、教師、課桌椅以外的材料。

在這個層次，不少幼兒園認識到集體教學活動的局限，認識到多種活動形式合理運用的必要性，但還不知道如何破除局限、如何合理運用。在一個大的教室空間，或者一個幼兒園空間，是很難擺脫集體教學思想的束縛的。

當然，這里的“無區域”，并非真的沒有區域，有的只是大區域，是為集體教學活動準備的大空間，缺乏的是將集體化為小組、化為個別的小空間。這個層次，嚴格上講只是思想意識上的區域活動起步。

以前，教室里看到的都是一排一排的桌椅板凳，而且基本上固定不動，目的只不過是限制幼兒身體，束縛幼兒精神，以便于教師將事先安排好的內容往幼兒頭腦中灌輸。后來，有教師試著移動桌椅板凳，變“一排排”為“一堆堆”，開始有了分區分組的意思。這些，可以看作是一個嬰兒在學會走之前長時間持續爬行所做的準備。沒有這些準備，區域活動的種子也就不可能在這個層次扎下深深的根。

而這個層次中的幼兒園教室里，除了桌椅板凳以外，能看得到的“材料”便只有教材、練習本、作業紙及鉛筆、蠟筆、剪刀等工具，這和以集體教學為主的活動方式緊密相關。但這些并不是幼兒喜歡的，基于幼兒興趣及意愿基礎上的操作材料基本上都沒有的，就算是有，也不能隨時隨地自由拿取，就如鉛筆和蠟筆，通常不是因為幼兒想要畫畫、涂鴉而投放，而是為了做作業、填色涂畫準備的，有既定用途、有規定使用時間，這樣的材料，可以看作是幼兒自由選擇主動操作學習意義上的“無材料”。

三、區域活動的第二層次：有區域無材料、第三層次：有區域有材料、第四層次：無區域有材料

有了第一層次的充分醞釀和積累，很多幼兒園都會自然進入“有區域無材料”這一第二層次。在這一層次里，幼兒園實踐最直接考慮的問題就是：應該設置哪些區域？既然是區域活動，區域就應該首先設置出來。于是，通過考察、模仿、摸索，再加上上級指導或督導意見，幼兒園開始對教室環境進行改造，分隔出若干個區域來并命名。于是，不同的幼兒園有不同的命名，林林種種、五花八門。后來，又開始對區域設置進行一定規范，較為有代表性的是將區域分為三種類型：一是常規區域“通常指那些在各個幼兒園都通行的、大家普遍認同和開展的區域，如角色游戲區（娃娃家、小醫院、超市、餐廳、理發店等）、閱讀區、美工區、表演區、建構區、益智區等。”二是特色區域“是與別的幼兒園不同的、比較獨特的區域。這種特色可以是地域特色，也可以是園本、班本特色的體現。”三是主題區域“即是主題目標、主題活動內容物化在區域材料當中，讓幼兒在區域的自主活動中實現主題發展目標。”除此之外，還對區域設置的位置進行摸索，比如生活區要靠近水源，閱讀區要設置在安靜的角落等等。于是，在這個層次里，幼兒園關心的問題就是“我們設置這些區域可以嗎”“我們這樣命名區域合適嗎”“區域能不能設置在教室外”“這些區域一定要有嗎”“我們班太小，設置不了督導評估不少于6個區的規定，怎么辦？”等等，也就是所有的注意力都放在了區域設置上。

當區域設置自覺比較完善了以后，區域里的材料投放問題也就應時而生了。幼兒園開始花大力氣摸索各個區域里的材料投放、調整，購買的購買，自制的自制，還通過自制玩教具比賽、區域材料投放評比以及有關區域材料投放的培訓或研討等手段，將區域材料問題提上了一個前所未有的高度。于是，區域活動也就進入到了第三層次“有區域有材料”。這個時候，區域材料通常都是以“份”為單位，裝在一個托盤里或是一個盒子里投放到區域柜子中，通常這些材料都是固定搭配好了的，不允許隨意拆解或組合，更不允許跨區域搬動。這些要求或注意事項都被教師以區域活動規則或進區規則的形式呈現出來，要么懸掛在區域上空，要么張貼在區域柜子側面，幼兒必須遵守。甚至于區域規則的內容和形式還被幼兒園用作班級環境評比的一部分，以至于教師將不少的精力和智力投入到區域規則版面的制作上。這個層次可以說是目前幼兒園普遍身處的層次，不斷優化區域環境設置、不斷優化區域材料投放、不斷優化區域活動組織成為幼兒園不遺余力的教學教研重心。這一層次里的教師忙碌辛苦，甚至于感到疲憊厭倦，有的教師也為此而逃離幼教戰線。

隨著對區域和材料的深入關注，加之區域活動具體實施過程中的師幼互動、幼材互動出現的種種問題，有幼兒園便開始思考：為什么幼兒不總是按照事先的區域活動計劃行事;為什么花了很大力氣制作的區域材料卻無人問津;為什么明明制定了一個區只能最多進6人的規則，卻總是有幼兒要強行進區;有的材料制作出來竟然不知道該如何投放，投這個區可以，投那個區也可以，那到底該投放到哪個區;等等問題。伴隨著科學兒童觀的覺醒，迫使幼兒園開始意識到：區域，對幼兒活動來說可能是一種限制，甚至于是一個牢籠。于是，打破區域設置的固有空間，打破區域活動的固有時間，打破區域規則的固有束縛，對于解放兒童具有重大意義。在此思想觀念推動下，“無區域有材料”的第四層次的輪廓便被清晰的望見。

在第三層次，幼兒園面臨的首要問題就是區域設置的問題，由于區域設置時的維度不單一，導致區域與區域之間的獨立性并不完全，出現區域之間并不是并列關系，而是重疊、包含關系。如此，就必然涉及到材料投放問題。比如科學區和益智區，可以被看作是包含關系，那么自制了一份益智區的材料，也必然可以投放到科學區。再有就是材料的結構問題。很多人批評蒙氏教育，質疑蒙氏教育，很大程度上都是指向在其材料的高結構性。其實對于幼兒來說，材料的結構性應該是一個成人概念，在他們看來，任何物品都是低結構材料或者無結構材料，這從他們在操作中的表現即可以看出來，只不過成人不太允許幼兒將自定的高結構材料用作低結構或無結構材料。就算是蒙氏教室里，幼兒將多種教具組合使用，搭建出不同的造型，這已經表明材料的結構性在幼兒認知里是不存在的。當然，如果想要在第三層次持續開展的幼兒園，建議盡量讓分區的維度單一來避免類似的問題，比如按照五大領域維度而設置健康區、語言區、社會區、科學區和藝術區;按照學習類型維度而設置觀察區、聆聽區和運動區，等等。同時建議不必糾結于幼兒如何使用材料，也不必強求幼兒都能嚴格按照教師制作材料時賦予的步驟來進行操作。

到了第四層次，區域不復存在，也就不用再糾結區域設置問題。“皮之不存毛將焉附”，區域沒了，材料怎么辦？丟了，那幼兒操作什么？所以不能丟，那就將材料集中起來，分門別類放好，幼兒需要操作時就去專門的材料放置點取拿，即可以在桌面上、地板上甚至于走廊上、操場上進行操作。這時的材料，被稱之為原材料，教師自制的、購買的成品幾乎看不到了，有的只是一筐樹葉、一筐吸管、一筐紙杯、一筐乒乓球等等，一直糾結的材料高低結構之爭也暫時在明面上煙消云散。在這個層次，教師的角色也發生了很大的變化，不再總想著要制作什么材料來達到特定的教育目的，也不再刻意要求幼兒要有計劃地進行操作，而只是盡量提供多的材料給幼兒選擇，會發動身邊所有的人，像廢品收購站人員一樣去收集一切可以收集到的物品，然后進行安全、衛生加工，分門別類有序盛放，然后靜靜地觀察并記錄幼兒活動，撰寫游戲案例和觀察反思，并對接下來的材料收集及幼兒興趣點轉移進行預判。

不難看出，第二、三、四這三個層次其實已經在反映區域活動的關注點，是從最初的只是滿足幼兒操作而已，至于操作前的自我準備、自我規劃，操作后的自我整理、自我服務則無從談起，或是根本無暇顧及，基本上都由教師代替，慢慢向著還幼兒一些自主權限、給予幼兒一定自我管理機會的方向轉變。這為區域活動進入第五層次準備了思想觀念基礎。

四、區域活動的第五層次：無區域無材料

細心的人會發現，這個層次和第一層次在字面上竟然是一模一樣的。但是在這個層次里，對區域和材料的認識發生了根本性的變化。

這里的“無區域”，指的是沒有固定的空間和時間，沒有教師事先的安排和預設，幼兒在“留白”的空間時間里，完全基于自身的興趣和需要，自行構思區域搭建構想，自行選擇區域搭建材質和工具，自行命名搭建區域名稱，自行設定調整修改廢止區域活動規則，將區域設置納入自主學習的范疇，將學習的主動權牢牢把握，真正從一開始就做區域活動的主人。

現今，了解幼兒、尊重幼兒的呼聲深入人心。所以基于了解幼兒身心發展特點和獨特學習方式的角度，只要幼兒愿意、有需要，他就可以選擇一個人設置自己的區域，也可以和幾個伙伴合作設置團隊的區域;他可以用柜子、桌子、椅子作為區域的界限，也可以直接用繩子圍起來、用粉筆畫個圈畫條線，甚至于鋪一張報紙、直接用手描畫一個看不見的圓、手指指點幾個點等等方式來劃定區域的界限。就如森林里的獅子老虎甚至于兔子小蟲，撒泡尿放個屁，就能憑留下的氣味圈定領地一樣。總之，幼兒有成千上萬種方式來設置他們想要的區域，只要教師給予充分的空間時間支持、耐心等待的心理氛圍支持及自由自在的精神心靈支持，幼兒的想象和創造就不會有邊界和止境。

這個層次的區域，在于幼兒自由天性和自主習性的充分展現和表達后的幼兒個人認識，而非以往教師用柜板放材料、柜側貼規則營造出來的“舊區域”，而是幼兒自發創設的“新區域”，可以是有形的，也可以是隱形的，甚至無形的。亦即幼兒心中有天地，有創造表達的自由天地，也就心中有區域，區域的設置過程也便成為幼兒自主學習的有機組成部分了。我們常說的“幼教解放”，恐怕就是這樣一個雙贏的局面：教師解放的是“手足口”，不再瞎摻和、瞎奔忙、瞎指揮，不再想當然地計劃寫方案，不再一窩蜂地跟風逐亂流，而把教育心思放到欣賞、觀察、適時點撥、積極回應等正確道路上來，陪著蝸牛去散步、跟著蝴蝶去看花。“管住嘴放開手停下腳”，讓教師的專業化邁向高層次，真正去發現兒童，發現兒童的發現，發現兒童發現的發現;而幼兒解放的是精神和思想，不再受限于固定的空間、零碎的時間和預設的內容、他定的目標，隨時隨地自主感受欣賞、自由表達創造，激發出獨立自主學習的內在潛能，真正從“要我學”走向了“我要學”。難能可貴的自主學習意識和能力，也是幼小銜接最需要準備的。

從“材料”要素講，這個層次里的材料秉持的是“大材料”認識，是指幼兒身邊一切可以利用，但必須經過自己選擇、收集、整理、加工后使用的材料，包括物質材料、人力材料甚至心靈材料（如氛圍等）。不同以往，進入這個層次后，活動所需的材料不再是已經被人為集中在一個固定的地方，而是自然散落在多地，比如落葉不會在教室里的框里，而是在外面的大樹下。也就是說，材料沒有了數量、類別和地域的特征，這一切都需要幼兒根據各自需要去賦予。所謂的材料的結構性也就不再被提及，因為在這個階段的幼兒看來，所有的材料都是自然材料，無所謂高結構、低結構和無結構之分。同時要說明的是，這個階段的教師，要做好隨時成為幼兒區域活動材料的準備，比如有幼兒會請你過去站好，然后在你身上貼上幾片樹葉，這時的你就不再是可以隨意亂動的人，而是一棵不能移動的“樹”。這個時候，教師要做的不是驚訝、迷惑甚至反抗，而是微笑聽從、樂在其中。

在這個層次，區域和材料的界限被幼兒進一步地模糊，亦即區域可能就是材料，材料也可能就是區域。其實不管是否有勇氣承認，區域和材料本就是教師人為設置的概念。在幼兒心中，區域和材料或許并不是兩個截然不同的東西。對一個將一份材料在多個地域搬動使用的幼兒來說，哪里還有“區域”的概念？在一個將閱讀區里的厚皮圖書用來搭建城堡的幼兒眼里，哪里還有材料的區分？有幼兒在把區域柜子推來推去，這時區域成了材料;有的幼兒將積木圍成一個房間然后躺下去并告知其他幼兒這是她的“閨房”不能進，這時材料也便成了區域。

說到最后，可以說區域活動的五個層次展現了區域活動開展的五個階段。越到后面層次，對教師的專業性要求就更高。或者說，這樣的要求才是對一個幼兒園教師真正的要求。從教師角度講，這個階段歷程反映的是“先抓手后放手”，先抑后揚，先縮后放，凸顯教育的張力;從幼兒角度講，這個階段歷程反映的是“先被動后主動”，沒有被限制，就不會體會到自由的可貴，沒有被壓迫，也就不會有反抗的意識。自盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威、蒙特梭利以來，對自然的尊重、對天性的認同，仍然是要努力樹立的科學兒童觀的重要內容。區域活動的出現，是教育觀的變革體現，但“教育觀是受制于兒童觀的。”時不我待，兒童對我們“請尊重人類自然天性”的殷切希望，不能被漠視。

參考文獻

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