注重文本細讀 構建精彩課堂

張宏炎

細讀是體會文章內涵的重要方式，也是語文閱讀教學的基礎。閱讀教學實際是對文本細讀以及品讀的過程，為了提升學生的閱讀品位和閱讀質量。在實際教學中，教師要把握讓學生既愿意閱讀，又能讀得細致、讀出美感的原則，并利用一些行之有效的策略來提高文本細讀的有效性。

一、興趣牽引閱讀，提高學習趣味

小學語文教師的教學任務是引導學生展開閱讀，為了讓學生能夠發自內心地喜歡上閱讀，教師有必要深入分析學生的認知特點以及學習傾向。在教學中，教師可運用一些有效的教學方式吸引學生的注意，保持學生對所學內容產生的強烈興趣，進而確保教學質量。

以《牛和鵝》一課的教學為例。這篇課文談的是看待問題的角度，然而卻是以“牛和鵝怕不怕人”這一有趣的話題展開敘述的。因此，教師可以在上課伊始，通過多媒體為學生播放牛和鵝的叫聲，讓學生猜猜是哪種動物發出的聲音，并且嘗試用簡筆畫畫出來，學生的興趣一下子被激發了。然后，教師可詢問學生是否見過牛，敢不敢摸牛的身體等問題，鼓勵學生結合自身生活經驗暢所欲言。此外，教師還可利用牛和鵝的布偶娃娃，在布偶娃娃的身上提前裝好錄音設備，同時錄制不同的對話，在上課時，悄悄打開錄音設備，讓學生聽到動物的聲音，學生的注意力就能立刻集中在課堂上，也會對文本閱讀產生強烈的興趣。

文本細讀的前提是讀，為了讓教學順利進行，教師必須想好行之有效的策略來吸引學生的注意力，讓學生愿意以一個開放的態度對待閱讀，并對所讀內容產生好奇心，從而保障教學效率。

二、關鍵字詞入手，品讀文本之美

細讀不僅僅是一種閱讀方式，更強調了一種閱讀中應該持有的態度。在具體教學中，教師需要從關鍵詞句入手，在循序漸進的品讀過程中，讓學生感受文本蘊含的美感，領悟文本的語境，進而正確把握文章主旨。

例如，《青山不老》一課重點描繪了一位山野老農花了整整15年的時間在晉西北地區創造了一片生命綠洲的故事。散文的品讀注重“形散神聚”，為了讓學生體會“神”，必須從“形”進行切入。如，課文中第一段“……是干旱、霜凍、沙塵暴等一切與生命作對的怪物盤踞之地。過去，這里風吹沙起，能一直埋到城頭……”教師可將這段話以PPT形式呈現在學生面前，讓學生細讀之后談談自己的體會。學生提出觀點：“老人真是太了不起了，在這么嚴酷的環境中還能夠堅守15年植樹造林，真的很偉大。”之后，教師進一步引導學生思考：“你是如何看出環境的嚴酷呢？”學生紛紛表示這一段將干旱、霜凍等自然現象比作是怪物，通過“盤踞”一詞非常形象生動地寫出了晉西北自然環境的惡劣。通過對重點詞句的賞析，學生對老人的行為更添一層敬意。

案例中，教師帶領學生對文本語言進行了細致入微的解讀，學生對老人的行為才會真正產生心靈的觸動，進而由衷生出敬意。文章的精髓就這樣走進了學生的心靈深處，學生才能領略到文本之美。

三、結合生活經驗，感悟文本情感

細讀文本需要深入文本內核，感悟文本背后的情感。小學語文教材中安排的課文都是經過精心挑選的，非常適合學生閱讀。為了避免學生只是泛泛而讀，教師在教學時不能只是從自身角度出發，而是要站在學生的立場，引導學生結合自身的生活體驗來感受文本中蘊藏的情感，從而使原本抽象的內容變得真切可感，學生對文章也會形成更真切的感受。

例如，在教學《父愛如舟》一課時，教師需要為學生預留充足的閱讀文本的時間，讓學生一邊閱讀一邊思考，“文章中最打動自己的地方是什么？”學生再次研讀課文，5分鐘后學生紛紛舉手發言，有位學生說：“我最喜歡文章第五段，父親為了不讓我滑倒，自己冒著大雪背著我前行，這幅畫面讓我很感動。”教師進一步詢問：“為什么你覺得感動呢？”學生回答道：“因為我想到爸爸送我上學的場景了。”還有的學生說：“我最喜歡倒數第四段，這一段依然寫了父親送兒子入學的場景。最令我感動的是父親為兒子縫補棉被的描寫。當時已經是晚上了，父親一邊要搖櫓，一邊還要縫補棉被。我想起媽媽給我縫褲子的情景了，所以特別有感觸。”接著，教師對學生展開更加細致的追問：“可是這樣小的事情，也值得感動嗎？”學生聽到教師的質疑，紛紛表示不認同：“誰說這樣的小事就不值得感動呢？父母和孩子之間的親情，不就是在這一點一滴中體現嗎？”至此，教師已經不需要再說什么，學生已經理解了文中父愛的情感，達到了教學的目的。

情感蘊藏于每一篇文本之中，在字里行間閃現，需要閱讀者細心體會。父愛這份情感其實每個學生都曾經體會過，通過閱讀文本，揣摩文章中的情感，學生聯系生活實際后逐漸意識到父親對自己的愛，心靈產生了極大的震動。

四、潛入文字深處，領悟文本含義

讀書的最高境界是將自己的心靈放在文本中，隨著文字一同起伏。為了引導學生細讀文本，教師不能只泛泛帶過課文內容，而需要引導學生潛入文字深處，讓學生在閱讀中領悟文本的內在含義。只有讓學生行走在文本的字里行間，學生才會感受到作者的創作意圖，才會明白文字中蘊藏的深刻哲理。因此，教師有必要在閱讀教學中強化學生的文本細讀能力，從而進一步增強學生的代入感，更深入地融入文本內涵。

例如，在教學《窮人》一課時，很多學生對文章中桑娜的行為產生不理解甚至不認同的想法，因此，教師可以反其道而行之。在引導學生初步感知課文后，教師可提出問題：“你們認為桑娜是一個怎樣的女性？請結合課文談談感受。”有的學生回答：“我認為她很善良。”這時教師可以故作疑惑：“是嗎？可我覺得她很愚蠢啊。文中已經說了她有五個孩子需要撫養，而且她的丈夫為了打漁，常常一出去就是一天，甚至需要面臨暴風雨的考驗，非常危險。既然已經入不敷出，為什么還要自找麻煩撫養鄰居西蒙的孩子呢？”盡管部分學生已經產生了認同，還是有學生表達出相反意見：“我覺得老師說的不對。西蒙是一個寡婦，她死了，她的孩子就沒有人照顧了，甚至要面臨餓死的結局。桑娜家庭困難，在這樣困難的情況下，她依然選擇把孩子帶回來，這樣美好的行為又怎么能夠被看作是愚蠢呢？”至此，教師進一步詢問其他學生：“你們認可他的觀點嗎？”在學生紛紛表示贊同的時候，教師正色道：“同學們的想法很正確，一個人不論如何，當他人面臨困境時，都需要施以援手，不能見死不救，冷漠對待的行為是不可取的。”

通過文本的深入解讀，學生就可以明白桑娜夫妻的善良，即使再困難，也愿意撫養無人照顧的孤兒。針對一些正向的美好的事物，教師需要及時引導學生，幫助學生形成正確的價值取向。

文本細讀是學生掌握閱讀能力的核心途徑。在閱讀教學中，教師需要采取各種教學策略來達到細讀的目的，教師可立足于文章詞句，讓學生在品讀中感受文本情感，讓學生的心靈和文本產生對話，幫助學生建立正確的道德觀，最終成為更好的人。

（作者單位：江蘇省通州區實驗小學）

（責任編輯 岳舒）