促進數學教學“預設”與“生成”的和諧統一

吳雙珠

摘 ?要：在新課程標準下，面對數學課堂生成的一些變化，需要教師科學應對。文章從當前課堂中的預設與生成的種種不協調現象出發，引出預設與生成關系的處理，并通過課堂事例進行解析。預設與生成要統一和諧。預設是基礎，不可偏廢;生成是創造，不可忽視。二者相伴而行，才能擦出思維的火花，才能放飛想象的翅膀。

關鍵詞：預設;生成;數學教學

當前，小學數學課堂教學總存在這樣一些現象：教師的課堂預設過大而全，自然容易使得學生的思維停滯;教師完全放手，看似生成多，但教師對課堂的控制與引導不到位。因此，預設與生成均必須恰當，方能讓生本理念下的小學課堂真正優異、高效。

一、教學中“預設”與“生成”的不協調現象

1. 重“預設”輕“生成”——固守教案，忽視學生

通常情況下，教師課前精心做教學設計，教學中的每一個環節均做了細化安排，教師發問后若學生的答案與預設存在差別，教師往往會忽視，直接漸入下一個內容。

這些為了在課堂上進行得井然有序，而決不容忍任何“越軌”的行為，實際上忽視的是學生即時生成的珍貴資源，卻任由“精彩”白白錯過。這樣的課堂便成了教師執行教案的場所，上演“教案劇”的舞臺;而學生則扮演著配合教師的角色，缺失了應有的活力和快樂學習的情緒。《義務教育數學課程標準》指出，教師與學生都是課程內容的開發者。教師應該去引導學生在“生成”中建構屬于自己的認知結構，讓他們真正成為學習的主人，以及課堂上的主角和思維的先鋒者。

2. 重“生成”輕“預設”——偏離目標，忽視主導

自新課程實施以來，發現有些課堂教學由傳統教學中“統得過死”走向了另一個極端，變為“放手讓學生來”的教學現象。一些教師放任學生自主學習，認為教學設計得越簡單越好，甚至不用備課。于是，常常看到有些課堂上出現遠離教材、遠離課標精神，胡亂生成的亂象。

當然，若缺少恰當的預設，即使學生參與度高、課堂非常熱鬧，也只是徒有其表，學生難以靜下心深度學習，課堂教學自然就難以得到充分保障。完全放任學生的思維信馬由韁的課堂一定是極為松散的，對課堂教學目標、教學節奏及環節做好預設，讓教學中對教材的把握能“入乎其內”，并可在課堂教學時“出乎其外”。

二、讓“精心預設”與“精彩生成”和諧統一

教學實踐中出現的這些問題，究其原因是沒能辯證地理解預設與生成的關系。表面上看，預設與生成是矛盾的，好像是個兩難的抉擇，但實際上它們是對立統一的關系。預設是基礎，不可偏廢;生成是創造，不可忽視。二者只有相伴而行，才能擦出思維的火花，才能放飛想象的翅膀。真正高效的課堂一定是預設與生成的有機統一。

1. 精心預設——為生成做好充分的準備

（1）理解鉆研教材。教材是教師實施課堂教學的最關鍵的依據。所以，在對教材細致鉆研的基礎上方能精準地把握編者在編寫教材時的主要意圖，從整體上理解教材結構，深刻理解每一個知識點的地位、作用及前后之間的聯系。在對教學重難點的逐一剖析后挖掘教材中蘊含的數學思想、方法及德育內涵，在此基礎上精準確定教學目標。

（2）全面了解學生。教學為教師與學生的多維度互動活動。學生已有的知識積累、學習能力水平及個性特點等均對教學活動的有序開展產生著深刻的影響。準確獲知學生的情況，對學生的自主學習方式、在解決問題時可能選擇的策略做好預測以在教學準備時能盡量針對性強，可科學地應對多種突發的新情況。

（3）分析預設生成。教師要根據自己對學生的了解和分析，進行一些教學上的“合情推理”。從平時的教學過程中去分析學生的認知發展水平、個性品質、性格特點、情感態度、學習能力、生活經驗等個別差異，預測在教學過程中哪些人可能會出些什么生成結果，并據此設計好后續的教學活動或內容，甚至教師還可以在頭腦中主觀預想一些“意外事件”，對于學生可能提出的問題、探究過程中可能出現的意外情況進行充分的預想和猜測，設計出具有彈性的預案，才能提高教師在課堂上的應變能力。

2. 精彩生成——讓課堂煥發出生命的活力

盡管教師在教學過程設計時已經對學生可能有的答案做了充分的預設，但仍不可避免意外的狀況。學生課堂即時生成的不僅是結果，更是教學中可利用的豐富資源，教師如何面對和處理學生的生成，是煥發課堂上師生生命活力的關鍵。

（1）營造氛圍，自然生成。課堂教學是師生、生生之間的互動活動。然而，一些教師為了確保教學環節完整、教學開展順利，在課堂上會對學生采取多種手段進行控制，用自己的情緒來指使學生的課堂思維與行為。久而久之，學生在思考問題的時候，會習慣性地擔心：我這樣說，老師會滿意嗎？這樣的課堂缺乏學生主體的參與，師生的交往互動也就很難有動態性的生成資源。因而，教師在教學中要善于營造民主、和諧、寬松的學習環境，包括教師課堂上表現出來的對每個學生的尊重、關愛、鼓勵和幫助。唯有學生愿意積極思考、踴躍發言、主動操作，新的生成才會真正有意義。

（2）調節預設，靈活生成。蘇霍姆林斯基曾提出：教師的預設并不能對課堂上的每一個細節悉數囊括，一定需要在具體實施時做對應的調整。學生對某一個問題所提出的個性化見解及存在缺陷的認識需要教師準確、適時捕捉并加以開發以轉化為教學的有用資源。

例如，一位教師在執教蘇教版四年級下冊“倍數和因數”一課時的教學片段。

師：請大家在3、4、5、8、20、24中，選擇出其中兩個數字并說明數字之間的因數及倍數的關系。

生1：我選擇的數字為3、8、24。

師（直接打斷了學生的話）：聽清楚要求，剛剛已經明確提出選擇其中的兩個數字，你選擇了三個數字，要聽清楚老師的要求。

生2：我選擇的數字分別為3、24，我認為3為24的因數，而24是3的倍數。

師：你的回答比較正確，請坐下。

第一個學生在回答問題時，很可能想提出3、8均為24的因數，24既是3的倍數，也是8的倍數，這種回答雖然和教師的課堂提問存在差別，但是這個學生的思考更為充分，能夠對教師所展示的若干數字進行創新，應該獲得教師的表揚。可是這位教師只是關注自己的課堂預設，沒有珍惜課堂中產生的新的生成資源并加以展開;教師若能靈活變換一下這節課堂例題的要求，說出這些數字中哪個數字是哪個數字的因數、哪個數字是哪個數字的倍數，相信學生在對問題由簡單到復雜的思考過程中很快就可以更為清晰地掌握因數與倍數的關系。

（3）把握資源，有效生成。學生在學習中所出現的錯誤教師應從另一個角度來理解，將錯誤轉化為一種寶貴的教學資源，引導學生去分析產生錯誤的原因，在吸取教訓的同時能夠增強對所學知識的認識，讓學習進入“深水區”教學。

例如，在學習“乘數是一位數的乘法”這一內容時，教師首先展示計算題“18×3”，要求學生嘗試自主計算，在反饋環節發現學生的計算方法及計算結果存在一些明顯的差別。此時，教師并不急于糾正錯誤，而是介紹正確解題的過程及結果;然后再讓學生介紹自己得出結果的過程，先讓學生在自主分析中找到問題或者請其他同學幫助找出問題;最后師生一起分析產生這些結果的可能原因：得出34這一結果的應該是沒有進位，得出324這一結果后應考慮結果的合理性——這說明知識的遷移隨意、思維邏輯性差，個位數計算得出24的結果后，1×3=3不知道寫在哪個位置，慌亂后就寫到24的前面了。

葉瀾教授強調：教師應珍惜課堂中所出現的各種意外，及時分析并加以應用，讓課堂因此極具生命力。在學習小學數學課堂中的新知識，形成新能力時，小心呵護且及時引導讓這些意外成為課堂教學效果優化的新增長點。

由此可見，唯有實現預設與生成之間的和諧與統一，方能真正創建出有效的數學課堂。教師需關注預設并重視生成的意義，為營設以生為本、充滿生成的靈動課堂而努力完善自我，以嫻熟、科學應對新課程改革下的新課堂教學的需求。