基于核心素養的小學數學課堂提問策略研究

鄒青 殷金朋

摘 要：發展小學生的數學學科核心素養是深化基礎教育數學課程改革的重要議題之一。課堂提問作為課堂教學和教學設計的核心環節，在小學數學的核心素養體系中起著非常重要的作用。文章先詳細梳理了中外數學核心素養的概念界定，基于我國數學學科核心素養以及小學課堂提問的研究現狀，提出了小學數學核心素養框架下的課堂提問應滿足的基本要求，并根據教學實踐提出了提高學生核心素養水平的課堂提問策略。

關鍵詞：小學數學;核心素養;課堂提問

為貫徹和落實十八大與十八屆三中全會關于立德樹人的要求，充分發揮課程在人才培養中的核心作用，教育部在2014年4月頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。該文件明確指出，將學生核心素養體系與學業質量標準密切關聯并作為新時期課程改革，著力推進關鍵領域和主要環節的改革。核心素養隨之成了近年來教育學理論和實踐的關鍵性詞匯和討論熱點。其中，課程改革的實踐性載體在于課堂改革，而課堂提問作為課堂教學和教學設計的核心環節，實現了教師與教學主體間的直接對話和溝通互動，貫穿課堂教學活動和效果評價的始終，在小學數學的核心素養體系中起到了至關重要的作用。鑒于以上考慮，本文通過梳理核心素養和數學學科核心素養的相關研究，提出小學數學核心素養的概念及其要求，并提出核心素養下小學數學課堂的提問策略。

一、文獻回顧與概念框架

理清概念及其發展是準確把握研究對象的前提。追溯概念的淵源，經濟合作與發展組織于1997年啟動了由瑞士主導的DeSeCo項目，旨在識別不同學科和實踐視角下的廣泛認同的核心素養集合，它包含能夠在異質性群體社會中互動、個體自主行動以及能夠運用語言符號、信息技術等物理工具三種關鍵能力的開放性的規范分析框架。我國在國家層面給出了學生發展核心素養的框架式內涵，指出應“明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”，以解決“培養什么樣的人”的問題。爾后，《中國學生發展核心素養》確定了核心素養“三綱六目”式的總體模型框架，明確核心素養以“全面發展的人”為核心，并具體為“三大方面”“六大素養”“十八個要點”。關于數學學科核心素養和小學數學核心素養的確切性概念，教育部并未給出權威的含義界定。在以上分析框架下，專家們提出了不同的闡釋性見解。

就小學數學核心素養而言，李星云在統領性、獨特性和層級化的原則下提出，小學數學核心素養由數學交流、數學推理、運算能力、空間觀念、數據分析能力和數學建模組成。孔凡哲和史寧中認為，基礎數學教育的核心素養是學習主體數學化活動后積淀和升華的產物，本質在于運用數學的眼光、思維及其語言來觀察、思考并描述現實世界。洪亮認為，小學數學核心素養應突出不同時空狀態下對數學知識和情境學習的關鍵能力，可通過核心內容把握、有效參與引領和問題情境挖掘等滲透路徑，培養科學精神、學會學習和實踐創新等核心素養。曹培英認為，小學數學核心素養由兩個層面和六項素養構成，可通過不同側重點的講解結合專題教學進行培育。

就小學數學課堂提問而言，李瓊和倪玉菁通過比較32名教師的55節小學數學課發現，專家型教師和非專家型教師的課堂提問分別采用了“學生陳述—師生質疑—學生解釋”和“教師提問—學生回答—教師評價”模式，前者為真正互動的課堂提問方式，后者是教師控制性的課堂提問方式。彭亮和徐文彬指出，小學數學課堂的有效對話需要關注時間分配、學生與學科特點、有效性和情境差異性。張春莉和吳加奇認為，教師高水平的提問應該與受教主體的認知水平和學業成就一致。俞宏毓通過跟蹤小學數學課堂教學發現，推理性問題和判斷性問題占比較大且創造性問答較少，提問后讓學生齊答的比重占到47%以上，候答的反應時間較短。以上均表明當前教學提問過程中，學生仍處于被動接受和機械性思考的狀態。縱觀以上研究可以發現，一方面，近年來關于數學核心素養的研究越來越多，但并未給出小學數學核心素養的具體內涵，大多數研究要么是某一階段的具體核心能力闡發，要么過于泛化。另一方面，課堂提問大多是一線教師的經驗性總結且闡述的相似性較強，所提出的課堂提問模式和設計也只是以往常規性課堂問題下的反思。雖然很多研究冠之以核心素養，但實際上并未給出核心素養內涵下的課堂提問設計。

我們認為，小學數學學習內容與學生的生活息息相關，養成良好的數學學習品格，獲得鮮活的數學知識，并能夠運用良好的學習方法，主動地研究和學習是數學教育的出發點。基于核心素養理念，為了使小學數學的課堂提問更加有效，我們認為應該滿足以下要求：第一，提問要巧設計，問在學生的“最近發展區”。借助學生已有的知識點提問，使學生的學習達到“夠一夠，能摘到”的水平，這樣學習的興趣就更加濃厚。第二，提問要抓時機，問在學生要思考的時候。在課堂上，教師要“伺機而動”，通過觀察學生的狀態并結合課程內容，把握好提問的時間和問題的內容，在活躍課堂氛圍的同時提高教學質量和思維質量等。第三，提問要精準，問題的設計要難易適中、精確準確。小學數學課堂的提問語言要體現出數學語言本身的嚴謹性，從而讓學生在回答問題的過程中也能夠體會到數學語言之美。當然，一方面，這種嚴謹之美包含著結合課堂內容的精準提問，即所提問問題與課堂內容的契合度;另一方面，嚴謹之美也蘊含著藝術性，反映在課堂提問上就是啟發性和巧妙性。

二、基于核心素養的小學數學課堂提問策略

（一）課堂提問的設計要目標明確，層層遞進

“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推進學生實現預期目標的基本控制手段。”一些教師沒有精心鉆研教材，沒有充分備課、備學生，沒有用心地準備課堂提問，只是在上課的時候隨心所欲的提問，憑著感覺一連串的一問一答，最終形成了“滿堂問”的“熱鬧”課堂。這種課堂看似學生參與熱情很高，學習氣氛也比較濃厚，但是這種“啟而不發”的提問沒有明確的教學目標，更無法讓學生的思維層層深入，很多時候是浪費寶貴課堂時間的無效提問。

例如，一位教師講解小學數學一年級“5以內數的加法”時，出示花果山的情境圖并根據情境圖提出問題，“同學們，在這幅情境圖上，你都看到了什么”，學生有的說看到了小猴子、大森林、大石頭、藍藍的天空，還有的學生說看到了天上飛的小鳥。學生的回答完全出乎教師的意料，根本就沒有貼合數學來尋找相關信息，結果浪費了很多的時間，教師還得引導回來。找完了信息去提“求一共有多少”的數學問題的時候，第一，學生不理解問題是什么，所以回答的基本上是幾加幾等于幾的算式;第二，學生也沒有明白“求一共有多少的問題”用到的關鍵詞“一共”。當然，結果都不是教師想要的答案，因為教師沒有明確去解釋剛剛給的示例問題，學生沒有明白“一共”表示合起來的意思。并且在提問的時候，教師也沒有明確提問的目標，比如，可以給出手勢指引，附加語言引導“仿照著老師剛剛提出的這個數學問題，你也來提一個類似的求和的數學問題”，學生有了明確的目標和模仿的對象，回答問題會很到位，課堂教學也會進行得很順利。

（二）課堂提問的設計要面向主體，具有廣泛性

在課堂提問中，教師要始終樹立以學生為主體的意識，在課前深入鉆研教材的同時預設學生可能出現的課堂生成，要面對不同學習水平的學生進行有針對性的問題設計，既要通過簡單的問題激發學生學習的興趣，又要通過有難度的問題使學生獲得深層次思考、獲得學習的滿足感。

例如，講授圓柱的體積時，教師在復習舊知的基礎上，向學生提出問題：“能否把圓柱轉化為一種學過的圖形，從而計算出它的體積？”接著，結合教具演示，引導學生探究，學生很容易明確可將求圓柱的體積轉化為求長方體的體積，這樣的問題提問不僅能夠把學生帶入新的學習和認知環境之中，而且還能夠引發學生主動探索的欲望。進一步地，教師結合圓柱和長方體的這種轉化關系拋出這樣有難度的問題：已知圓柱的體積和底面半徑，求其轉化成的長方體的表面積。這個問題就需要學生通過一定的空間想象力，明確圓柱轉化成長方體以后，長方體的長、寬、高分別對應圓柱的哪些量。這樣的問題，既能讓所有學生都參與探索，也能使學生學習的好奇心得到滿足。

（三）課堂提問的設計要找準時機，適時切入

當課堂提問達到學生積思求解的狀態時，學生的思維會相對活躍、注意力也會集中于課堂內容，此時學生能聽得進教師的課堂問題，快速進入思考狀態，并能夠加深學生的思維深度。

例如，在教學“幾分之一的認識”的課堂中，教師可以設計這樣一個問題：“在一張正方形紙上找出1/2、1/3和1/4，再觀察比較得出這三個分數的大小。”在引導學生找分數大小規律的時候，學生得出的結論是“我發現下面的數越大分數就越小”，如果教師此時給予了肯定，那么學生的認識可能僅僅停留在淺顯的表象的認識水平上。如果教師及時追問“下面的數表示什么意思？”學生就能夠立刻抓住問題的關鍵：把單位“1”平均分成的份數越多，表示其中一份的那個數就越小。這樣的及時追問，把學生的思維引向深入，讓其看到知識的本質，進一步加深了學生對知識的理解。

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