高職院校曾留守大學生心理輔導路徑探索

摘要：曾留守大學生的心理問題是留守兒童問題的延續，高職院校應建立學校、輔導員、心理委員三級聯動機制，同時，還應積極爭取家長、同學、學生本人三方主體的互助與自助，如此方能對其心理問題進行效果至佳的輔導。

關鍵詞：曾留守大學生;心理健康教育;心理輔導

為深入學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的十九大精神，進一步提升心理育人質量，中共教育部黨組特制定《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，指出總體目標是：高校心理健康教育的覆蓋面、受益面不斷擴大，學生心理健康意識明顯增強，心理健康素質普遍提升，常見精神障礙和心理行為問題預防、識別、干預能力和水平不斷提高[1]。作為高校思想政治教育工作者，應當特別關注大學生心理異常及亞健康群體，如單親家庭學生、家庭經濟困難學生以及曾留守大學生等。

2016年9月，筆者采用分層隨機抽樣和方便抽樣的方法對所在高校大學生的心理健康現狀進行調查研究，研究結果表明，非曾留守大學生的心理健康狀況在整體上優于曾留守大學生的心理健康狀況[2];大部分研究表明，留守經歷會對大學生的人格、心理韌性、情緒情感、人際關系、自殺意念等方面產生影響，但影響程度又因留守的起始時間、持續時間、年齡、性別、留守期父母與子女的溝通情況、父母外出的數量（雙方外出還是一方外出）、留守期間監護人及監護人的態度等因素不同而不同[3]。因此，為提升高校大學生整體心理健康水平及心理素質，曾留守大學生是高校不應忽視的群體。

此外，高職院校的大學生有如下心理特點：一方面追求自我、缺乏團隊合作的意識，另一方面從眾、依賴心理較強;一方面渴望獨立自主，另一方面又不自信、極易受外界環境影響;一方面渴望成功，另一方面又缺乏行為的堅持性、計劃性以及對挫折的抗壓性;一方面渴求人際和諧，廣交朋友，另一方面人際交往面狹窄，被動，易對人產生偏見。[3]

基于曾留守大學生存在的心理問題及高職院校學生的共性心理特點，在對他們進行心理輔導時的路徑探索上進行了如下嘗試。

一、建立學校、輔導員、心理委員三級聯動機制

在曾留守大學生心理問題上，如果將班級心理委員的關注比喻成輔導員發現問題的眼睛，那么輔導員的關注與輔導則是學校解決問題的雙手，而學校是大學生心理問題得以解決的大腦，因此，只有充分發揮三者的聯動作用，才能更有效地改善曾留守大學生的心理問題。

（一）學校統籌兼顧，廣泛引領

為響應國家號召并解決近幾年層出不窮的高校學生思想政治教育工作的難題之一大學生心理問題，各高職院校紛紛設立心理咨詢中心、開設心理健康教育課程等，這在一定程度上改善了大學生的心理健康水平。但是這些舉措仍然無法完全解決大學生心理問題的復雜性與資源不充足之間的矛盾，因此學校作為決策者、引領者，應充分利用一切軟硬件條件，擴大學生心理問題輔導的點和面。

1.完善心理咨詢中心的職能。當前雖然很多高職院校都建立了心理咨詢中心，但仍然存在以下幾個問題：第一，配套的硬件設施不齊全，測估工作無法得到保障;第二，專職咨詢教師少且兼任其它校內工作，可能會出現學生預約等待時間較長或無法預約等問題，從而最終影響學生心理問題的有效解決;第三，咨詢中心宣傳不到位，導致學生對心理輔導的場所不知曉、不熟悉以及對心理輔導有偏見的現象未能發生改變，最終影響學生向專業人士求助的途徑選擇。這些現狀最終都會讓心理咨詢中心成為擺設，無法真正發揮其應有的職能。

另外，對于高職院校的曾留守大學生而言，當他們有心理困擾時主動尋求幫助的愿望并不強烈，原因有以下幾點：第一，無主動求助的意識，這也符合普通高職院校學生不主動的心理特點，此外很多曾留守大學生反映從小到大都無人傾訴，已經形成了自行消化和解決問題的習慣，因此無求助的愿望;第二，無求助的渠道，有些心理問題較嚴重的曾留守大學生最終決定向外界求助時，卻因不知向何人求助而最終選擇放棄;第三，求助過程受阻，當學生下定決心并找到正確的解決途徑時，卻因未能及時預約到心理輔導老師而導致問題又一次擱淺，從而最終影響其主動求助的愿望;第四對心理輔導有偏見，從未接觸過心理學相關知識的曾留守大學生對心理輔導有很大偏見，怕被誤解和嘲笑。

鑒于此，高職院校一要從意識和行動上支持學校心理咨詢中心的建設，完善硬件設施;二要專兼結合，打造一支專業的心理輔導團隊。這要求高職院校能夠積極調動校內其它非專職心理輔導老師，尤其是有心理學背景和從事過學校心理咨詢等相關工作的老師，建立一支專業的心理輔導團隊，團隊成員可以輪流值班的形式參與到咨詢、輔導過程中來，師范類高職院校還可利用相關專業的學生參與預約和接待工作;三要利用各種途徑對宣傳心理咨詢中心及其職能，比如在校園內張貼宣傳海報，利用各班輔導員和心理委員在班級宣傳，舉辦各種心理科普活動、團體輔導活動等等;四要面向學生輔導員及心理委員開展相關的培訓工作，減少輔導員及心理委員對心理輔導工作的誤區，提高他們對班級曾留守大學生心理問題的甄別、干預與輔導能力。

2.實現心理健康教育課程的價值。誠如前文所述，曾留守大學生對心理詢或輔導有偏見，而心理咨詢遵循自愿原則，因此在消除他們的偏見前，任何專門針對他們的非自愿的團體輔導或談心談話都有可能會傷及其自尊，也可能無法取得他們的信任，因而也無法達到心理輔導的應有效果，開設面向所有學生的心理健康教育課程能有效避免和解決這一問題。一次好的心理健康教育課程本身便是一次心理輔導，它既能大范圍向各個群體的學生普及心理健康常識，也能提高學生對自身心理問題的辨別能力、分析能力與解決能力，同時它還能有效避免心理咨詢中心輔導的點比較狹窄的問題。當前，很多高職院校盡管開設了心理健康教育課程，但是存在不重視、流于形式等問題，使得該課程的應有價值未能得到充分實現。因此，高職院校首先應重視該課程的建設，將該課程列為全校學生的必修課程;其次，“可以通過開設心理健康必修課或要求每個學生必須修滿心理健康教育學分等形式，確保心理健康教育覆蓋到每位曾留守大學生”[5];最后，承擔該課程的教師應該是心理學專業相關的教師，至少有心理學學習背景，若只是將此課程作為滿足課時量不足教師的一種手段，那么該課程的價值仍然無法實現。

3.升華校內外培訓的質量。很多高職院校為提升教職工的視野和業務水平，采取“請進來”和“走出去”戰略，為提升心理輔導教師隊伍的質量，很多高校也采取此策略，值得提倡的做法有以下兩點：一是將校外的心理專家“請進來”，面向心理輔導教師、心理健康教育教師、輔導員甚至所有學生進行各類心理健康相關的培訓，培訓的對象因邀請的專家及其培訓內容而定;二是為從事心理工作相關的教師提供“走出去”學習的機會，提升他們的業務素質。無論何種大學生群體以及何種心理問題，這樣的措施能在一定程度上對大學生心理問題起到輔助作用，但是效果不佳。為升華校內外培訓的質量，還可從以下幾點著手：一是參加校外培訓的教師進行返校后的二次培訓，即參加了校外培訓的教師返校后面向相應的主體再次傳授培訓內容。在現實生活中，“走出去”學習的機會往往受高職院校自身的經濟、教師的時間等因素限制，因此無論是輻射的點還是面都較狹窄，但是采取二次培訓的做法能避免這一類問題，同時還能為參加校外培訓的教師施加壓力，使其在參加一次培訓時認真學習。二是以考證培訓促質量提升。無論是對曾留守大學生的心理問題進行輔導還是日常談心談話，都要求心理輔導教師或輔導員掌握一定的咨詢技巧，即要掌握一定的專業常識、知識和技巧，否則，“話不投機半句多”，無法達到輔導效果。因此，高職院校可以為心理輔導教師、輔導員或一線學生工作人員提供考證培訓的機會，并以此為契機，提高他們對曾留守大學生的心理輔導能力。

（二）輔導員主動出擊，巧妙施策

盡管在對曾留守大學生的心理輔導上，輔導員并非專業人士，無法提供專業的輔導，但輔導員是大學生的人生導師、知心朋友，無論是在與學生接觸的時間上還是在對學生熟悉、了解的程度上，他們都勝過其他任何教師，因此，輔導員在曾留守大學生心理輔導上有著得天獨厚的優勢，并且大學生心理健康教育是輔導員的本職工作，他們有著義不容辭的責任。盡管很多高職院校的輔導員被繁雜的具體事物纏身，無法從瑣事中抽離出，但他們仍大有可為。

1.培訓班委，發現問題。對于曾留守大學生有心理困擾不會主動尋求幫助的問題，輔導員可對班委進行培訓，變被動為主動，讓班委來主動發現他們的問題。此外，班委尤其班級心理委員、寢室長是曾留守大學生心理問題的最早發現者，因此，無論是學校心理咨詢室還是班級輔導員，都應該對班委或心理委員進行相關的培訓，讓他們學會關注特殊群體（包括曾留守大學生），如曾經經歷過重大事件者、家庭結構復雜者、患有嚴重軀體疾病者、有自殺史者、性格過于內向、孤僻、抑郁、人際交往少、貧困生等等，當他們發現這一類群體正在經歷負性事件時，應及時向輔導員匯報，輔導員及時干預或上報學校;另外，輔導員可對心理委員進行專項培訓，除要關注以上特殊群體外，還應在日常學習和生活中關注每一位同學，因此應做到利用無課時間與班上每一位同學交流溝通，并做好記錄;心理委員定期召開寢室長會議，了解寢室每個成員當期的心理狀況;同時輔導員可制定觀察記錄表，要求心理委員每周做好觀察記錄。輔導員最終根據其他班委的匯報、心理委員的反映及記錄情況篩選出有問題或疑似有問題的曾留守大學生，可通過對室友或曾留守大學生本人進行談心談話的形式深入了解，對問題的誘因與發展現狀進行分析，對于問題嚴重者可推薦其尋求學校心理輔導老師的幫助，問題不嚴重者輔導員可自行嘗試輔導解決。

2.聯系家長，尋找根源。由于曾留守大學生的心理問題往往根源于其留守經歷，因此要真正解決曾留守大學生的心理問題，還需輔導員及時與家長取得聯系，了解問題的根源所在。當然，與家長無緣無故取得聯系往往會引起學生本人不必要的誤會，輔導員應利用家校聯系的適宜時機，適時了解學生與家長的關系、家長對子女的關愛情況、學生曾經的經歷等，做好記錄，結合曾留守大學生當前表現出的心理問題現狀、誘因與根源確定輔導策略，必要時應與學校心理咨詢中心的專業輔導老師共同商討輔導策略。

3.利用活動，改善現狀。針對留守經歷對曾留守大學生在人際關系、情緒情感、人格等方面的影響，以及曾留守大學生表現出來的不自信、敏感脆弱、封閉等特點，輔導員可利用各種班級活動，改善曾留守大學生的心理現狀。如心理咨詢中心可對輔導員或心理委員進行團體輔導活動的培訓或學校為輔導員提供“走出去”的專題培訓，因為曾留守大學生的上述狀況基本上可通過上述團體輔導活動進行改善。此外，輔導員還可利用主題教育、談心談話、角色扮演、社會實踐、志愿者等活動來提升曾留守大學生的自信心、社交能力等。

4.交叉輔導，解除顧慮。曾留守大學生的心理問題主要集中于人際關系等方面，有部分曾留守大學生反映即使有這方面的困擾一般也不會向輔導員求助，原因在于對其產生困擾的事件可能涉及同班同學，因而不想被認為是打小報告;此外有的曾留守大學生認為向輔導員傾訴煩惱或心理困擾會給輔導員留下不好的印象，因而也不會選擇向輔導員傾訴。作為曾留守大學生心理輔導的一種輔助輔導方式，交叉輔導即輔導員之間相互對對方班級的曾留守大學生進行談心談話、團體輔導等，此方法主要針對向輔導員或心理輔導老師求助有顧慮的同學。具體操作方式有兩種：其一為輔導員或心理輔導老師在學生大一建立心理檔案時，按照是否為曾留守大學生對心理健康狀況進行分類，對于心理健康狀況不佳的曾留守大學生進行約談，為防止學生本人有防備心理，輔導員可告知其為隨機抽取的同學之一，談話的目的只是學校出于人文關懷想了解學生有何心理困擾，并告知學生保密原則，約談人可以是心理輔導老師，可以是學生本人輔導員，也可以是其他輔導員。將其他輔導員尤其是該輔導員更專業或更有經驗的，能夠在一定程度上彌補心理輔導老師輔導的對象有限、學生談心理輔導色變以及面對本人輔導員因困擾的對象為同班同學故避而不談等問題。當然，這種做法也只是輔助做法，有一定的效果，但不能作為主要輔導方法。

（三）心理委員積極參與，全力配合

心理委員作為班委，心理委員應該發揮其在心理輔導中的作用。首先，定期開展專題培訓工作。為提升心理委員的技能、綜合素質及積極性，不論是高校還是輔導員，都應對班級心理委員進行基本技能培訓，如與同學溝通交流的技巧，如何發現同學心理異常;其次，組織與開展心理委員大賽。為給心理委員提供一個相互交流、學習的平臺，高職院校可以組織與心理委員相關的技能比賽，比賽內容可圍繞大學生常見心理問題判別與危機應對、心理健康常識、心理輔導基本知識等，比賽形式可由高校自行決定;最后，鑒于很多高職院校輔導員不知如何為心理委員安排任務及調動心理委員的積極性問題，同時為了讓心理委員及輔導員對曾留守大學生進行全面了解，可讓心理委員在一定時間內完成對本班有留守經歷的同學優缺點的調查。調查的方式可以是心理委員自行觀察，也可通過他人（如寢室同學）轉述，要求無論是優點還是缺點都應有依據或事例證明，且無論是調查過程還是調查結果都不能讓本人或其他同學知曉。值得強調的是，輔導員在給心理委員布置如此任務時應深知心理委員的調查結果僅能作為對曾留守大學生談話及活動的參考，不作為對學生進行評價的依據。

二、構建家長、同學、學生本人三方主體互助、自助模式

有學者提出“高職教育要走內涵式發展道路”，要將“以生為本”放在發展的重點上，還應堅持立德樹人，推進全方位育人[6]。高職院校的心理輔導效果能從側面反映學校的內涵，因此理應堅持全員育人、全方位育人和全過程育人。

首先，爭取父母的支持、關心和幫助。不管何種學生群體以及何種心理問題，如果能獲取學生父母的支持則能夠在很大程度上解決問題，對于曾留守大學生而言，更是如此，因為一定意義上而言，曾留守大學生心理問題的最大根源源自其留守期間缺乏父母及時的關愛，日積月累而形成的不自信、封閉自我、消極、心理韌性差等問題，雖然在問題形成多年后再來彌補效果可能并不明顯，但是父母若能意識到曾留守子女問題的根源并改變與子女溝通、相處的方式，能在一定程度上改善他們的心理現狀。

其次，爭取同學尤其是與曾留守學生關系較親密的同學的支持與幫助。輔導員或心理咨詢中心除了在團體輔導或班級活動中有意識讓曾留守大學生感受到其他同學的關愛外，更應該在日常生活中爭取其他同學尤其是宿舍同學的關心、理解和支持。否則，很多曾留守大學生因為原本人際敏感、心理韌性差，若得不到宿舍或班級同學不理解和關心，會造成二次傷害而使其心理狀況更差。

最后，無論是心理咨詢還是心理輔導，最終目標是助人自助，因為如果咨詢或輔導只是幫助學生解決具體問題，那么當學生畢業面臨新環境，他們很有可能再次束手無措。對于曾留守大學生而言，只有真正自己意識到問題所在并努力去修正，才能應對和適應復雜多變的環境。因此無論是高校還是輔導員都應該將此作為曾留守大學生的心理輔導目標，培養曾留守大學生發現自身問題的意識，培養學生學會分析自身問題的能力，幫助學生根據自身特點及所處環境尋找解決的策略以及自行制定解決的計劃與方案，監督學生對計劃或方案的執行情況并讓學生對自己的執行情況進行總結。總之，心理輔導老師或輔導員自始至終都要避免幫學生做決定，讓學生成為改變自己、幫助自己的主導，讓他有信心解決自身問題，不要對他人尤其是輔導員或心理輔導老師產生依賴。

參考文獻：

[1] 教育部.高等學校學生心理健康教育指導綱要[EB＼OL].https：//www.sohu.com/a/243179553_162758（2018-07-25）（2018-07-30）.

[2] 秦華平.曾留守大學生心理健康現狀及其與心理韌性的關系[J].濟南職業學院學報，2018（05）：86-88.

[3] ?柯海娥，杜高鵬.曾留守大學生心理健康相關研究述評[J].保健醫學研究與實踐，2018（04）：92-96.

[4] ?楊麗.高職院校學生心理健康教育政策化途徑探索[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2018（02）：19-24.

[5] ?王瑩彤，江涌.曾留守大學生的心理輔導和干預策略探討[J].赤峰學院學報（自然科學版），2018（04）：92-94.

[6] ?曾衍文.基于復合型人才培養的高職外貿學生質量提升[J].河北職業教育，2019（05）：41-44.