管理學翻轉課堂的學習場域與知識建構

周春波

摘要：翻轉課堂是現今教學改革領域的“課堂革命”，而現有研究對其學習場域的闡述頗為隱沒不彰。因此，本文以管理學課堂為個案，以“場域—慣習”互動邏輯為線索，對管理學翻轉課堂與傳統課程的場域沖突進行反思檢視。進而，本文從空間、情境、交互等多個維度建構管理學翻轉課堂的學習場域，并將其知識建構過程置入所在的學習場域進行考察，揭示基于情境創設的個體知識建構、基于認知整合的組內知識建構以及基于反思內化的理論建構過程，以期克服傳統課堂舊慣習的沖擊，形塑新慣習與“域內”優勢。

關鍵詞：管理學;翻轉課堂;學習場域;慣習;知識建構

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.015

中圖分類號：G642 ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2020）02—0064—05

一、引言與文獻述評

2016年，《教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》提出“推動優質大規模在線開放課程共享、不同類型高校小規模定制在線課程應用、校內校際線上線下混合式教學”。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，進一步提出“注重課內與課外相結合、線上與線下相結合”。2018年，《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》強調了“推動課堂教學革命” “積極推廣混合式教學、翻轉課堂”“構建線上線下相結合的教學模式”。在此背景下，“翻轉課堂”成為現今教育教學改革的典范。將在線技術融入本科教學，通過“先學后教再練”，能夠對知識傳授和知識內化過程進行重新規劃設計，革新了傳統課堂的單向講授和被動學習模式。

近年來，翻轉課堂逐漸成為國內外教學改革研究的關注焦點。早期研究主要集中在傳統教學方式存在的問題、翻轉課堂的概念、優勢、理論基礎等方面的探討。其后，國內外學者們的研究成果大多聚焦于翻轉課堂的教學設計、案例應用、實施策略、教學評價等研究領域[1]。近3年來，國內外學者逐步關注翻轉課堂的知識建構內涵、特征、主體、效果、影響因素等研究問題[2-4]，并有學者開始探索翻轉課堂的學習場域的內涵、要素、特征與建構[5-7]。上述階段的研究逐步呈現出紛繁多歧的態勢，顯示出翻轉課堂具有巨大的現實需求和重要的理論價值，唯對于翻轉課堂的學習場域與知識建構的完整邏輯，尚有深入的余地。有鑒于此，本文不復詳論翻轉課堂的基礎理論，而是循著“場域—慣習”的理論邏輯，對管理學翻轉課堂與傳統課程的場域沖突進行反思檢視，著重從多個維度建構管理學翻轉課堂的學習場域，并探究其知識建構的路徑及其階段性特征，以期在高校深化教育教學改革的戰略機遇期帶來與現有研究同異互見的些許啟示。

二、管理學翻轉課堂與傳統課堂的場域沖突

“場域”是法國思想家布爾迪厄提出的一個社會學概念，被界定為各行動者占有的不同位置間的客觀關系的一個網絡，包括物理場域和意義場域[8]。資本是場域的動力，各行動者因擁有經濟、文化或社會資本而占據特定的社會空間位置，形成一定的行為策略。場域中各行動者的策略取向既依托于資本數量與結構，又受到位置與慣習的影響。慣習是布爾迪厄提出的與場域相對應的另一個概念，是指一種傾向系統，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式，慣習的傾向使行動者偏向于選擇基于先前經驗的適宜行為策略[8]。“場域”與“教育”結合而生成“教育場域”，學習場域則是其中的一個次級場域，是指學生以文化資本的習得與占有為核心的多元主體間的客觀關系網絡[6]，涵蓋傳統課堂場域、翻轉課堂場域等并存、交叉的子場域。

在高校傳統課堂場域中，由于教師主體與學生主體在知識、能力、地位、權威等方面的差異，教師主體憑借更多的文化資本和社會資本能夠形成學術權力和權威，進而占據更高的場域位階。學生主體為了獲得學分績點、榮譽稱號、技能證書等文化資本也往往習慣于“教師講，學生聽”的課堂秩序和“預習、聽課、寫作業”的學習模式。反過來，在通識知識和專業知識的生產與傳授過程中學生主體的文化資本的增加量與質也會影響授課教師在場域中的職務、職稱與晉升機會。而高校翻轉課堂場域則與傳統課堂場域有顯著的差異。翻轉課堂的流程是：學生圍繞課程相應章節在課前進行自主在線學習與自測;教師依據在線學習情況設計課堂環節，學生組建小組進行協作交流、難題研討與成果展示;教師進行點評與補充講解，學生進行系統總結與評價反思。這就意味著在翻轉課堂場域中，課堂成為了學生主體交流研討的場所，教師主體與學生主體占據相近的場域位階。而協作式學習模式則倒逼學生主體減少對教師內容全包式講課的依賴，在素質教育評價機制的引導下通過小組協作和反思批判完成學習任務，形成自主學習和協作學習的慣習。

布爾迪厄認為舊的慣習與新的場域相遇會出現相似相容、差異調整、相異相斥三種不同的情形[8]。翻轉課堂在我國的推廣時間短、覆蓋面窄，其“先學后教再練”的模式對學生的主動性和自主探究能力的要求較高，其場域與傳統課堂場域差異較大，舊的慣習難以相容，新的慣習尚未形成，呈現布爾迪厄所指的相異相斥情形，引發了“先教后學”的傳統教學慣習對管理學翻轉課堂場域的沖擊。一方面，管理學翻轉課堂需要學生課前通過觀看微視頻、案例材料或瀏覽拓展資源庫進行在線學習，這與傳統教學課前簡單預習的慣習相比，占用了學生課前較多的時間精力。而且，國內的大一、大二學生普遍較內斂，習慣于高中灌輸式的傳統授課方式，缺少課前瀏覽資料的主動性，也缺乏批判性思維，以致不擅長課堂自主學習與探討。另一方面，與管理學傳統教學只需課堂講解相比，翻轉課程需要教師課前更長時間地準備在線課程、資源和工具，明顯加重了教師的備課負擔。況且，部分教師受課堂權威角色慣習的影響，對“以學生為中心”的翻轉課堂有抵觸情緒。不僅如此，傳統課堂中同一教材、教案能重復使用多年，僅需局部細節性調整;翻轉課堂中的教學工具多元、教學方式多樣，且需要即時地滾動式更新。顯然，翻轉課堂場域會受到傳統課堂一勞永逸的教學慣習沖擊。此外，由于翻轉課堂在一所高校的管理類課程中所占的比重較低，師生常常在同一學期交替處于傳統教學場域與翻轉課堂場域之中，這會增加師生的場域轉換成本，也會造成網絡、多媒體等資源在不同場域中的分配不均問題。

三、管理學翻轉課堂的學習場域建構

管理學翻轉課堂的學習場域是一個物理場域與意義場域交織并存的教育子場域。校長、院長、教務處處長、系主任等高校教育場域中的各級管理者能夠依靠職位權力優化配置子場域的資源，為翻轉課堂的開展與實施提供經濟支持與政策引導。教師能夠憑借文化資本和符號資本形成學術權力與權威，并引導與激勵學生進行深度學習，共同推進管理學翻轉課堂學習場域的空間、情境、交互的建構。

（一）建構管理學翻轉課堂的學習空間

學習空間是管理學翻轉課堂學習場域的基礎構成，由虛擬的網絡學習空間與顯在的課堂學習空間相互交融而成。在此空間中，管理者、教師、學生等各主體為了獲得更多的經濟資本、文化資本或社會資本而進行組內競爭，以期獲得比原先更高的場域位階。管理學翻轉課堂的網絡學習空間主要依托知名MOOC學習平臺或高校自建網絡學習平臺，綜合運用互聯網、數據庫、多媒體、人工智能等技術，構建一個集VR資源庫、（沙盤等）模擬游戲庫、微視頻庫、管理案例庫、試題庫等要素于一體的體驗式虛擬學習空間。這一虛擬空間包含學生空間、教師空間與管理者空間，并集成資源、教學、互動、評價、數據分析等應用功能，其義在于創設一個與傳統課堂不同的內嵌新知識的深度學習疆界，學生在其中進行實時感知、互動和學習。課堂學習空間包括第一課堂空間和第二課堂空間，前者就是傳統教學中的教室等物理空間，后者是指教室之外的延伸課堂空間，包括企業見習空間、市場調研空間等實踐空間。

（二）營造管理學翻轉課堂的學習情境

學習情境包括環境、參與主體及其之間的相互作用[9]，是管理學翻轉課堂學習場域建構的核心要素。企業、管理職位等情境不僅有助于增強學生學習管理學的興趣與動機，而且能在理論學習任務與職場實踐經驗之間建立聯系，以期形成與“域外”不同的“場內”優勢與意義空間，吸引學生“入場”，減少學生“離場”。案例教學是目前管理學翻轉課堂中常用的一種情境教學模式[9]。教學案例通常會記錄樣本企業在營銷、人力資源、戰略、財務等某一方面的典型管理事件以及相關主體的互動演進過程，從而為學生提供一個管理學知識學習的情境。并且通過小組探討從場景再現的視角下理解案例故事中主體、要素的逐步演進，能夠還原教學案例內嵌的管理情境。角色扮演也是管理學翻轉課堂中情境營造的重要教學模式，學生通過扮演企業的總經理、部門總監等關鍵角色感受該角色在企業運營中的工作內容與作用發揮。小組多位學生的角色扮演從初始設定狀態開始演進，會逐步明晰企業的運營狀況與管理情境并形成對情境的體驗。模擬教學則是特殊的一類角色扮演，班級學生組成多個虛擬企業團隊在網絡學習平臺上模擬商務運作，在虛擬企業相互競爭的格局中建構并體驗管理情境。

（三）引導管理學翻轉課堂的學習交互

學習交互是一種發生在學生和學習環境之間的事件[10]，由網絡學習交互和課堂即時交互構成，在管理學翻轉課堂學習場域中扮演著實現知識建構與內化的重要角色。在此過程中，教師通過確立教學規則、優化競爭、激勵、社交機制等手段形塑與學習場域相匹配的慣習，提升學習場域的績效。網絡學習交互包括界面交互、測評交互、社交交互。界面交互是指在教學過程中利用VR、微視頻等多媒體資源，通過嵌入的知識點、問題等形成學生與媒體界面、學習內容的交互。測評交互則是學生通過在線測試獲得自動評分結果以了解知識掌握情況，教師通過大數據學情分析與診斷實現資源分類推送、個性化答疑輔導與精準教學。社交交互是指網絡學習平臺開放學習積分榜、學習獎勵、點贊留言、自評互評等功能，以引入學生學習的錦標賽機制，并加強學生之間的評價以及觀點反思性互動。課堂即時交互主要是指教師通過情境假設式提問、案例討論、角色扮演、模擬教學等，推動組內組間協作、多媒體匯報展示與師生間探討，有助于通過學生的理解性交互和反思性交互提高學生的元認知能力和自我效能感。

四、管理學翻轉課堂的知識建構

（一）基于情境創設的個體知識建構

就管理學翻轉課堂而言，精心準備網絡學習空間的教學設計是高質量授課的首要步驟。VR資源、微視頻、案例、試題的選擇不僅要圍繞課程大綱與章節內容，還要關注教學素材本身的互動性、管理情境的嵌入性、知識結構的匹配性等。教師應仔細研讀課程教學大綱，事前了解選課學生的平均水平及組內差異，依據課程需要與學習者特征對網絡教學平臺的資源、進度、條件等進行全方位調適，設計出與學生的綜合水平與培養方案相匹配的翻轉課堂實施方案與行動指南。之后，教師可以按照課程教學日歷定期在網絡教學平臺上發布漸進式的學習任務與個人作業，通過在線測評結果即時反饋幫助學生逐步積累課程的新知識點，并設置學習積分、點贊留言等環節激勵學生高質量完成線上作業。緊接著，教師應循著建構主義學習觀的思想脈絡，引導學生關注教學素材內嵌的管理場景與情景，辨識教學素材背后的戰略、營銷、人力資源、財務等領域的知識點，以完成基于情境創設的個體知識建構。例如，在案例研習過程中，學生通過捕捉企業所處的外部環境因素與內部生產、運營的流程與績效形成對管理情境的認知，在多媒體展示與測驗問題的引導下，學生基于現有知識對企業管理問題進行作答與即時糾錯，逐步加深對企業初創與治理實踐的理解，在既有知識框架下填充新的知識。綜上，在管理學翻轉課堂的第一階段，教師應進行一體化的網絡教學設計，定期發布視頻、案例、試題等，使學生向既有知識框架中填充新的管理學知識點。進一步地，通過案例研習、在線評測等方式，學生將從上述學習素材中識別出包含主體、要素、事件等的管理場景與情景，梳理素材中包含的管理現象或故事，以加深對其背后的企業管理實踐的認知。

（二）基于認知整合的組內知識建構

在管理學翻轉課堂的第二階段，班級的學生以小組的形式構成若干個學習共同體，基于分工與協作完成小組作業，在課堂上進行成果匯報與觀點分享。與此同時，各小組進行提問討論或通過角色扮演進行互動交流，然后各小組成員就爭議觀點進行闡釋或進行跨組的模擬企業經營等活動，經歷“觀點沖突—協作改進—認知整合”的組內知識建構過程，以應對傳統課堂“被動學習”慣習的沖擊，形塑與翻轉課堂新學習場域相匹配的新慣習。例如，角色扮演教學模式能夠將抽象、晦澀、無趣的管理學原理以直觀、形象、有趣的方式讓學生體驗學習。各小組學生通過扮演企業中總經理、部門經理、主管等不同角色感受其管理職能與工作日程，明晰所處的管理情境以及面對的現場管理與決策問題，跨越管理學理論知識與現實應用之間的鴻溝。當個別學生不知道如何應對該角色的工作場景困境時，組內成員應通過交流互動厘清該角色的應對策略，共同推進角色扮演的全過程。期間，學生會對理論知識與模擬情境中的不一致情形進行分析與思考，逐步理解管理學原理的應用變式及適用條件。再如，在模擬教學中，教師一般會基于ERP平臺或者沙盤軟件搭建一個企業經營模擬平臺，各小組間進行企業模擬運營與競爭演練。在跨組對抗式企業運營的虛擬交鋒中，學生需要依據課本上的管理學原理對企業虛擬競爭格局與趨勢進行分析與研判，在競爭環境下體驗虛擬企業運營以認知內嵌的管理情境。在組內意見不一致的時候，組內成員會進行交流與論爭，推進組內的均衡知識與觀點改進。而且，各小組要隨著企業虛擬經營績效的動態排名結果補充或修正先前對戰略規劃、財務分析、市場營銷、運營采購等知識點的理解，以期達到外顯知識內隱化的知識整合效果。因此，該階段是引導學生將案例、視頻、游戲等素材中的現實管理情境與教材中的理論歸納與經驗推論聯系在一起，在學習共同體的協作下厘清管理情境中關鍵主體與事件的演進過程及動態特征，對個體知識進行補充修正以完成知識整合。

（三）基于反思內化的理論建構

在管理學翻轉課堂的第三階段，教師開始引導學生聚焦于視頻、案例、游戲等素材中的概念、推論與理論，通過開放式、情境式、壓力式提問推動小組總結、互評與反思內化，使新學習場域形成較穩定的策略取向，獲得較高的功能價值。在此階段，學生在個體與組內知識建構的基礎上，側重于總結戰略分析、組織設計、領導溝通等活動的作用過程及其動態關系，不僅需要從教學素材中析出概念或原理，而且要明晰推論的適用情境與邊界。一方面，通過企業家進課堂、案例研習、角色扮演等教學活動，學生應辨識教材中的管理學論點與原理是否能夠解釋現今管理實務界的新現象與新問題，進而掌握不同的知識點與結論的適用條件及影響因素。另一方面，學生應進行情景還原與比較分析，從管理新現象、新問題中析出新概念，用學術語言對其進行概念界定，在此基礎上形成新假說。考慮到管理學翻轉課堂中的情境教學特點，學生通常難以從教學素材中明確地辨識出理論要素，所以教師要構建問題鏈條引導學生進行概念化與規律歸納，對既有知識架構進行補充。最后，教師在小組互評的基礎上對網絡學習與課堂學習過程進行點評，既要概述學生在翻轉課堂中呈現出的與傳統課堂中不一樣的閃光點，又要歸納各小組的互動交流成果與知識建構進展，助力學生完成理論知識的反思與內化。當然，點評總結無須設置標準答案，其要義在于根據學生的知識儲備引導學生明晰教材知識點的解釋力度以及從教學素材中析出新概念、新假說。概言之，本階段包含教材知識點的適用邊界分析的反思內化過程以及從管理新現象、新問題中析出學術概念、規律性知識的理論建構過程，要求學生在管理情境中對既有知識論點的有效性和適用條件進行檢驗，并從既有理論無法合理詮釋的新現象中抽象出學術概念并形成理論假說。

五、結語

翻轉課堂是當今課堂教學改革領域的應用熱點與研究焦點，但舊的傳統課堂慣習與新的翻轉課堂場域之間存在相異相斥的沖突，而現有研究對此論題頗為隱沒不彰。因此，本文以管理學課堂為個案，以“場域—慣習”互動邏輯為線索，將管理學翻轉課堂的知識建構置入所在的學習場域的考察，其意非在于重申管理學翻轉課堂的意義、教學設計與實施對策，而是要析論管理學翻轉課堂的學習場域及其知識建構機制。簡言之，此機制的要義正在于學習場域與知識建構的交織互動：一方面，高校管理者依靠職務權力能夠為翻轉課堂的展開提供經濟與政策助力，教師憑借文化資本能從空間、情境、交互三個維度推進管理學翻轉課堂學習場域的建構，吸引學生“入場”并完成知識的建構;另一方面，學生的個體、組內知識建構與理論建構是一個意義建構的深度學習過程，也是改變舊慣習、形成新慣習的社會化過程，有助于克服傳統課堂“照本宣科”“填鴨式”等被動學習舊慣習的沖擊，提升管理學翻轉課堂新場域的“域內”優勢。

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Abstract： The flipping classroom is the “classroom revolution” in the field of teaching reform， and the existing research on its learning field is quite invisible. Therefore， this article takes the management class as a case and uses the interactive logic of “field-habitus” as a clue to reflect on the field conflicts between management flipping classroom and traditional classroom. Furthermore， the article constructs the learning field of management flipping classroom from multiple dimensions such as space， situation and interaction， and puts its knowledge construction process into the learning field to examine it. In addition， the article reveals the individual knowledge construction based on context creation， the intra-group knowledge construction based on cognitive integration， and theoretical construction process based on reflection internalization， in order to overcome the impact of traditional habits of traditional classrooms， shaping new habits and "intra-domain" advantages.

Key words： management; flipping classroom; learning field; habitus; knowledge construction

[責任編輯：韓 璐]