基于核心素養理念下的初中語文深度閱讀教學策略

于雅秋

摘要：在核心素養理念指導下的語文教學應該有新的變化，就閱讀而言，提升學生的閱讀能力是形成學生語文核心素養的重要支撐，也是教師綜合能力的必要體現。指導學生進行深度閱讀是形成閱讀技能、提高理解能力的一種手段，本文據此提出相應的策略，從而結合文本有效的對學生進行深度閱讀的指導。

關鍵詞：核心素養;理解能力;閱讀教學

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.002

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2020）02—0008—04

深度學習是基于建構主義理論的主觀創造，是使學生由簡單被動的接收式學習變成主觀上的樂學、愿學的一種學習方式，是在理解知識的基礎上，能夠批判性地學習新知識、新理論。學習的感受是學習者自身所獨有的，是別人不能替代的，也是學習者快速成長的一種方式。

語文不只是學校中學生學習的科目，還是社會生活中最重要的交際工具。閱讀教學正是能提升學生理解能力和溝通交流能力的有效途徑。學生在閱讀不同文本時，由不同的理解角度獲得不同的情感體驗，得出的不同認知都會讓學生有獨特的看法，從而對形成人生觀、價值觀有很大的作用。

語文課中的閱讀教學正是提高學生理解和認知的最有力體現，學生在語文閱讀學習中，深受不同文本中的人物、事件、景物、動植物等觸動，感受到了不同的人生體驗和深刻的道理，從而產生了表達的愿望，這就是學生獲得人生體驗的一種途徑。

2011 年教育部頒發《全日制義務教育語文課程標準》（以下稱《新課標》）中指出：具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界，能借助工具書閱讀淺易文言文。可見閱讀能力是語文素養的綜合體現，閱讀教學是語文教學中的重點、難點。許多語文教師下了很大的力氣，但收效甚微，學生表面化的閱讀，出于應付任務的膚淺的讀，是現在學生閱讀的普遍現象。閱讀是能讓人成長的一種途徑，只有深度閱讀，才能讓學生獲得學習的快樂，才能促進其自身的成長。因此，語文的深度閱讀是深度學習中必不可缺的、也是重中之重的。如何結合不同文本進行深度閱讀，筆者認為應該從以下方面進行探究。

一、文史結合，深度閱讀

中學語文教材涉及的歷史知識極其豐富廣泛，古今中外都有，雖然這些歷史知識在語文教材中都不是系統的而是零碎的，但在語文教學中，在傳授好本學科知識的同時，結合課文內容，準確適當地介紹課文涉及的有關歷史知識無疑是十分必要而且行之有效的。因此，在語文教學中“文”與“史”怎樣有機地結合，怎樣才能收到良好的效果，則是值得研究探討的問題。

（一）介紹歷史

在閱讀文本時，恰當地引用一些歷史典故、古人趣事等材料，能激發學生閱讀文本的興趣。例如：學習《赤壁》這首詩時，要讓學生知道赤壁是著名的“赤壁之戰”的古戰場。學生就“赤壁之戰”各抒己見，教師根據學生零散的發言，拼湊出較為完整的事件，對其中的主要人物周瑜要重點講解。

（二）穿插資料

作者往往結合一些歷史上的人或事來抒發自己的感慨。在語文教學中適當地穿插歷史資料，便于學生深入理解情感。事物是互相聯系的，語文教學中就可利用相關歷史資料來啟發學生，幫助學生加深對課文內容、課文主旨、人物個性、作者思想情感的把握理解。

（三）滲透經歷

對文本中涉及到的相關歷史背景、個人經歷的介紹，便于學生深入理解。運用歷史資料作為語文教學的輔助手段，易于調動學生情緒，能迅速引導學生進入一種或悲壯凄涼或欣喜愉悅或衰傷幽怨的氣氛之中，這比我們照本宣科講解效果要好得多。 可見，歷史資料是中學語文教學中不可或缺的珍貴資料，只要運用得當，就會為語文教學開辟出一片新的天地。

二、以境入手，深度閱讀

（一）以境設疑

教師要學會勾起學生的求知欲，善于安排課堂教學活動，不要一味死板地去闡述理論性知識，將學生當作知識的容器，可以選擇一些比較有意思的問題來提問學生，或者設置一些情景劇讓學生了解課文的基本內容，融入課文之中，調動他們參與課堂教學的積極性，激發他們每個人不同方向的特長，吸引每位學生的注意力，將整個課堂氣氛活躍起來，帶動所有的學生一起感受課堂，感受知識。

（二）以境閱情

在整個教學活動開展的過程中，與學生實際情況的聯系十分必要，要了解學生對課文的認知水平，根據這些再來決策用什么方式教授課文，提升他們的學習能力，盡量讓場景的創設貼近生活和文本，引發學生的共鳴，然后借此給學生創造一種身臨其境之感，提升其認知力。例如：學習《漁家傲》時，讓學生閉上眼，通過老師的描述，想象李清照所描繪的浪漫景象，感受李清照的美好愿望，結合詞人經歷的現實，學生就會對詩詞產生共鳴，當學生對詩詞產生共鳴后，教師就可以進一步引導他們深入感悟詩詞作品。

三、巧用提問，深度閱讀

《新課標》中指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，能主動進行探究性學習。

當學生閱讀文本提出質疑時，教師不是馬上給出答案，而是附和質疑，既對學生的質疑表示贊同，又引發其他學生思考。在學生回答有難度時，教師可以情境式提問、附和性提問、情境式提問、挖掘式提問、點撥式提問，提示性提問等多種提問方式，提問搖曳多姿，體現了教者的智慧。不同類型的提問作用不同，效果不同，急緩不同，在提問中教師有效地控制了課堂節奏。在學生有不同見解時，教師不要簡單地肯定或否定，而是與學生一起品讀。可以通過提出點撥式問題：你們覺得哪個詞用得最好？指導學生“抓關鍵詞品讀”。一個個問題，猶如一條條常青藤，學生攀著藤，自由快樂地蕩在閱讀的天空。例如：《寒花葬志》一課，因為葬志是為死者寫的悼念文章，所以講到第二段的時候有學生質疑：我覺得第二段講述的都是高興的事，作者是不是寫得不怎么合適呀？ 教師馬上“附和”性提問：是呀，為什么作者要在祭文里寫這些快樂呢？在學生面露難色時，教師又情境式提問：在與好朋友或親人分別時，我們更多地會想起哪些往事？學生們回憶到：在姥姥去世以后，我總是想起姥姥給我講故事，烙糖餅;在小學畢業后，我總是想起與同學們一起做游戲時歡樂的情景……教師繼續挖掘性提問：當你們回憶這些往事時，心情是怎樣呢？學生回答：我們越想這些快樂，就越傷心。我想作者也是這樣，教師點撥：這就是“以樂襯哀”的寫法，以樂襯哀哀愈哀，從而解決了教學重點。這樣教師通過巧提問的方法與學生探討、分析、解決疑難問題，拓寬了學生閱讀的深度。

四、討論增趣，深度閱讀

學生都有強烈的表現欲望，在討論中，他們能發現自己存在的價值，這種發現又促使他們對討論產生興趣，而興趣又使他們積極投入討論中，形成良性循環。如果我們能觸發學生的興奮點，使他們對學習產生濃厚的興趣，就能事半功倍地促進學生語文能力的發展。如果是在復習課中，更能充分利用“討論法”，立足課本，把時間充分留給學生，引導學生從整體到部分系統復習。學生分組討論，從課本中找重點，然后以搶答、開火車等方式提問，遵循一定的“游戲”規則，其余同學回答，學生交流熱烈，連平時不愛參與課堂討論的學生都積極參與到其中，同時，老師跟其他學生認真傾聽、補充、評議、鼓勵，學生學習積極性提高了很多。

討論法在發揮學生主體性的同時，激發了學生的興趣，提高了教學的有效性，應做到以下幾個方面：

（一）充分準備

課前要充分做好兩方面的準備：相關內容的準備和時間的準備。內容的準備要詳實，時間的準備要充足。內容準備不足，不能拓寬學生的思維;時間準備不充足，討論就只會是表面的熱鬧，沒有學生的深入認識。

（二）巧表揚

要通過表揚讓學生樹立自信心，能肯定自己的閱讀理解、肯定自己不同的見解，從而能激發學生深入思考的積極性。在課堂上，教師不要吝嗇對學生的表揚，也不要過分表揚，否則適得其反。

（三）善設疑

善設疑在于要讓學生產生躍躍欲試的狀態。當學生對所提的問題感興趣，此時情緒喚醒達到最佳水平，操作效率就越高，便會產生躍躍欲試、不吐不快的亢奮狀態。贊可夫說：教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮高度有效的作用，恰當地運用“討論法”教學會發揮高度有效的作用。

五、多種策略，深度閱讀

（一）監控理解策略

所謂監控理解策略，是指在閱讀過程中，閱讀主體對自身閱讀策略的監控和調節。監控理解策略包括閱讀者對閱讀內容的選擇，對閱讀內容的自我提問，監控閱讀的速度和時間，檢查對閱讀內容的掌握情況以及運用閱讀策略的選擇是否有效，使用方法是否恰當，并且及時調整方法。

閱讀過程中，學生因為缺乏教師對閱讀方式方法和策略的指導，而導致多數課堂閱讀活動質量不高，甚至是無效閱讀。比如缺乏明確的閱讀方向，學生在沒有問題導向的情況下，閱讀往往是盲目的、缺乏方向的;閱讀的方式方法選擇比較隨意;缺乏閱讀反思，不能隨時監控自己的閱讀質量，最終導致學生在閱讀理解中出現偏差和錯誤。筆者主要訓練學生以下幾個方面的監控理解策略：

一是根據閱讀材料制定合適的閱讀目標，帶著明確的目的閱讀文本。

二是根據閱讀的目標不斷調整自己的閱讀方法和閱讀速度。

三是閱讀后對文本的反思。

案例中以問題引導學生閱讀課文，從中可以看到，在教師的引導下，學生在不同的閱讀環節，以不同的問題為導向，采取了不同的閱讀方式，有效地開展閱讀理解活動。教師既引導了學生的有效閱讀，又在閱讀策略方面對學生做了相應的指導。通過類似的訓練，學生會逐漸養成有目的的閱讀，選擇適合當下文本的方式方法去閱讀，從而在閱讀時能調控，在閱讀后有收獲。

（二）預習任務策略

自讀課文的教學一直讓筆者很為難，講得詳細又像精讀課文，講得粗略又怕學生理解不透，想讓自己教而不累，還想讓學生學而不難，經過課堂教學的實踐，發現教師在課前給學生一定的預習任務，課上巧妙設置問題，這樣的學習效果讓孩子們更加愛學語文，發揮他們學習的主導作用。總結自讀課文的預習任務可以分為以下幾點：

（1）知作者 ?明背景 ? 掃障礙

（2）賞句子 ?品語言 ? 悟情感

（3）解文題 ?明主旨 ? 懂結構

（三）聯想想象策略

《新課標》中指出：語文教學要培養學生“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”。筆者在實際教學中通過創設合適的閱讀情境，激發學生良好的聯想想象能力，使學生掌握和運用聯想、想象策略，提升閱讀理解水平。

一是運用聯想想象品味課文語言。在領悟修辭手法中展開聯想想象，例如：“月下飛天鏡，云生結海樓”兩句，讓學生從比喻修辭的角度入手，運用合理的想象聯想，體會詩句化抽象為具體、變枯燥為生機，化腐朽為神奇。作者運用修辭離不開聯想想象，要理解和感悟作者所營造的意境，自然也離不開聯想想象。要在一字一詞的品析中展開聯想想象，更深層次理解文章的妙處。

二是在教學中教師引導學生調動自己的情感觸發聯想想象，任何作品都離不開作者的豐富情感，情感觸發了作者的聯想想象，創作出感人的文字，我們面對所讀的詩歌，如果缺乏情感，很難通過聯想想象讀透文本。在課堂教學過程中，還要始終監督學生聯想想象的合理性，讓學生明白，聯想想象不能脫離文本天馬行空，而應該緊扣文本內容，進行合情合理的有效聯想想象。

（四）文本細讀策略

文本細讀，就是對文本進行精細解讀，在閱讀教學中，教師需要指導學生對文本細心解讀，細致分析言語的表達技巧、修辭手法，挖掘語言的內涵。文本細讀是閱讀理解不可或缺的重要策略，當前學生在細讀文本時存在一些常見的問題，比如閱讀時候只看言語的表層意思，沒有深入體會深層含義，或者在理解文章時不能結合上下文導致理解片面，因此教師指導學生進行文本細讀至關重要。

教學中運用文本細讀策略，一方面需要教師精心設計閱讀問題，讓學生明確思考的方向，引導學生學會抓值得細讀的點，同時也要指導學生運用恰當的方法，讓學生運用不同方法把握文章內涵。

運用“改讀”的方法。常用的有改詞語，改句式，改人稱，改敘述順序等，改后再與原文進行比照，通過這種改變課文的方式，可以讓學生在比照中領悟原文好的原因。例如：《背影》一課，父親買橘子的動作描寫無疑是最精彩的，“探”“攀”“縮”“傾”更是將父親表達得淋漓盡致，將這四個詞語改成“彎”“抓”“蹬”，然后讓學生親自嘗試體會，從實驗中理解原文中這幾處細節的詞語使用的精巧和不可替換，從而使學生進一步加深了對文本主題的理解。

六、結語

語文的深度閱讀能真正讓學生走進文本，再結合各自不同的成長經歷，形成自己獨特的情感體驗。多種策略的教學對學生閱讀能力的形成有很大的指導作用，讓學生形成“深度閱讀”核心素養，應一直是語文教師應探討研究的方向，這樣才能促進學生的終身發展。

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Abstract：There should be new changes in Chinese teaching under the guidance of the concept of core literacy. In terms of reading， improving students' reading ability is an important support for forming students' core literacy， and also a necessary embodiment of teachers' comprehensive ability. To guide students to read in depth is a means to form reading skills and improve understanding ability. Based on this， this paper puts forward corresponding strategies， so as to effectively guide students to read in depth in combination with the text.

Key words： core literacy; understanding ability; reading teaching

[責任編輯：王 辰]