小學英語教育教學研究2019年度綜述

沈琰琰

【摘要】通過對中國人民大學《復印報刊資料·小學英語教與學》轉載的文章進行統計分析，可以看出，2019年小學英語教育教學研究熱點集中于課程及教材、教學目標設計、閱讀教學、戲劇教學、單元整體教學、繪本教學、信息技術應用、教師發展、評價研究等問題。在未來的小學英語教育教學研究的發展中，將特別關注中國英語能力等級量表、分級閱讀、教—學—評一體化、義務教育課標落實及修訂、語用能力培養等問題。

【關鍵詞】小學英語 教育教學研究 熱點與重點問題 論文轉載

一、統計分析

（一）刊物轉載量排名

2019年度《復印報刊資料·小學英語教與學》（以下簡稱《小學英語教與學》）共轉載論文147篇，被全文轉載的報刊有40種。其中，《中小學英語教學與研究》《英語學習》《小學教學設計》《江蘇教育》《基礎外語教育》的轉載量排在前5位，占轉載論文數量的43.5%。

（二）作者單位、地域分布情況統計

以轉載論文第一作者的來源單位統計，60.54%來自中小學，23.13%來自高校，其他作者來自教研室、教科院、教師進修學院等教育科研單位。從地域分布看，2019年《小學英語教與學》所轉載英語教育論文的第一作者除一位來自英國愛丁堡大學外，其他的分布于中國17個省（見表1）。江蘇、浙江、北京、福建、廣東、上海等東部地區的英語教育研究氛圍更加濃厚，產出的英語教育論文數量更多。可見，不同地區社會經濟發展水平在一定程度上影響著當地英語教育研究活動的活躍程度、英語教育論文產出的數量和質量。

二、熱點與重點問題

（一）課程及教材

關于課程設計，有研究者指出，單一的國家課程已經不能兼顧到學習者的背景和需求，應通過基礎課程、拓展性課程到個性特色微課程的推進，給予教師充分的教學自主權，豐富學生的學習體驗，從而使英語學科教學研究走向英語課程教學研究（華曉薇，《小學英語教與學》2019年第7期，后文凡引自該刊的文章僅標注期數）。

針對小學英語教材的研究主要集中在以下幾個方面。第一，教材分析內容。研究者強調應從教材整體分析、單元和課時教材分析兩個層面展開（馮建瑞，11期;黃小燕，9期），遵循整體把握教材框架、厘清單元內在邏輯、輔助完善教學定位的邏輯（蔡慧莉、張琦，10期）。第二，教材整合。構建自然拼讀與小學英語教材整合的課程，既要基于教材設計的特點，又要符合小學生語言學習能力的發展規律。課程設計應遵循話題契合原則、教學目標匹配原則、認知情感對應原則（敖桂花，8期）。第三，教材編寫特點。徐巧娣、趙楊娟（4期）通過對香港朗文小學英語教材 “Welcome to English”教學環節編排特點的分析對內地小學英語教材教學環節的設計提出啟示;趙建國、陳秋竹以譯林版牛津小學英語教科書為研究對象，考察其對課標詞匯的覆蓋情況及復現頻度（5期）。

（二）教學目標設計

體現課程價值的科學合理的英語教學目標對保證教學的有效性具有重要的意義。第一，核心素養導向下的教學目標設計。要設計和達成核心素養導向的教學目標，教師們可以：（1）深度理解核心素養四方面目標對學生發展的意義及四方面目標之間的關系，整體考慮目標設計;（2）通過文本解讀、學情分析、評價工具設計等方式優化目標;（3）通過“基于主題意義探究的單元教學設計”體現核心素養目標培養的整體性、情境性以及意義性（張金秀，等， 2期）。第二，生態學視角下的教學目標設計。小學英語教學目標的制定應遵循衍生性原則、交互性原則及動態性原則（曾正平、敬金秀，2期）。第三，多元目標理念下的目標設計。可基于多元目標理念中的社會文化目標、思維認知目標和語言交流目標確定課堂教學目標（胡秀珍，5期）。

（三）教學實施

1.閱讀教學模式

閱讀貫穿于整個英語學習的過程中，在英語學習中起著重要的作用。2019年全文轉載的147篇文章中，包含閱讀這一研究主題的文章多達21篇，占14.3%。研究者以閱讀教學為依托，探討思維品質的培養、文化意識的培養、繪本閱讀的設計等，話題分散、涵蓋面較廣，但在教學模式研究層面呈現出亮點。

第一，整本書閱讀。整本書閱讀這個概念來自語文學科，是相對于短小篇章閱讀的完整書冊閱讀，需要整體規劃、整體設計。研究者提出以下五點主張，即英語整本書閱讀教育價值定位：學科育人;整本書閱讀校本路徑：課程化;整本書閱讀選材：選書四要素（本書教育價值、文本語言難度、學生認知水平以及文本類型）;整本書閱讀教學設計原則：整進整出（整進是指以整本書的主題為綱領，整出是指圍繞整本書的主題）;整本書閱讀教學方式：以學生為主體的語用實踐（張金秀，11期）。第二，課內外閱讀整合。從內容（Content）、交際（Communication）、認知（Cognition）和文化（Culture）四個層面探討如何將CLIL模式遷移至“小學英語課內外閱讀整合教學”中（侯佳慧，7期）。第三，審辯式閱讀。審辯式閱讀是建立在對文本充分解讀的基礎上，對文本及相關問題有理有據的分析與評價、質疑與求證，其有效實施要素包括：文本的選擇——審辯的條件;文本理解——審辯的基礎;學生培訓——審辯的前提（張冠群、黃小梅，7期）。第四，“KWL”（Know、Want、Learned）（鄧曉穎，2期）、愛達公式（AIDA—Attention、Interest、Desire、Action）在閱讀教學中的應用（吳春燕，1期）。

2.戲劇教學

戲劇教學不只是一種教學方法，更是一種內容選擇和組織的方式。第一，戲劇教學應用研究。將戲劇教學運用于小學英語教學中，主要從詞匯、語法、閱讀、寫作幾個內容領域分別推進（宮文勝，8期）。針對其教學模式，王麗穎總結出“四個環節”，即語境創設—語言輸入—語言內化與動作配合—表演與展示評價（3期）。馮冬燕、馮生堯則提煉出七步驟：熱身游戲、啞劇表演、傾聽劇本、彩排活動、角色劇情可視、表演輸出、重寫故事（8期）。也有研究者指出：具體應用過程中可以從戲劇角度出發，課前將教材內容改編為劇本，設計符合教學目標的戲劇教學環節;課中通過語境創設環節、語言輸入環節、語言內化與動作配合環節、表演與展示環節進行組織和實施;課后通過故事思考與感悟、劇本續寫與改寫進行鞏固和拓展（杭玉潔，8期）。除此之外，夏恩力還對一種特殊的戲劇形式——過程戲劇的應用進行了探索，提出其操作模式主要有進入劇場：構建時空，創設戲劇情境;形成張力：聚焦沖突，激發語用意愿;產生決定：溝通協商，搭建語用平臺;反思回顧：概括表達，規范語言輸出（8期）。劉洋等則將單元主題教學與戲劇教學結合起來，圍繞教材的單元主題，創造性地整合教材對話使之成為有故事情節的內容，采用豐富多樣的戲劇策略（故事棒、靜像畫面等）進行教學（9期）。第二，戲劇劇本創作。戲劇教學需要研究者創作劇本，對教材進行二度開發，應遵循五個原則：教材改編要融合戲劇基本元素;選擇戲劇要切合學生的知識水平以及相應的身心發展水平;利用讀者劇場改編部分教學內容;劇本要對核心句型、重點詞匯、重點語法進行自然重復;充分復現所學過的知識，并把它們融入相應的情景和話題之中（馮冬燕、馮生堯，8期）。

3.單元整體教學

單元整體教學是指依據教材的編排體系和編寫方式，整體把握教材中的每一個單元，統籌安排整個單元的教學內容，正確把握單元中各部分之間的聯系，合理安排各課時的教學內容，科學分解單元內的教學重點和難點，突出單元內各課時的特點，形成側重點不同的各種課堂教學形式，促進學生語言學習的整體發展。關于單元整體教學的設計，王琳珊指出要從單元整體出發合理制定層層遞進的課時目標;科學地分析每一單元的教學內容，提取話題;有效設計相應的課堂教學活動;適當進行文本再構;拓展文化內涵（6期）。葉亞均強調從明晰教材內容、明晰板塊功能、找準關鍵問題、挖掘文本內涵四個層面展開（6期）。湯慧慧提出了設計跨學科融合的單元主題教學的六步驟：研讀教材，領悟主題—學情分析，學科調研—確立單元總目標—教學實施—評價反思—策略優化（8期）。李寶榮強調單元整體教學的第一步是分析單元的教學內容，接下來是學情分析和內容整合，然后在三者的基礎上制定單元整體目標，隨后開展教學設計（6期）。綜上，關于單元整體教學的設計，研究者基本都能從目標設定、話題確立、學情分析、內容整合、活動推進以及評價伴隨這六個要素來考慮。

2019年關于單元整體教學的研究依然停留在基本要素和實施策略層面，基本上是一線教師在自己的實踐中提出具體操作模式和教學案例。建議研究者加大對主題意義的研究，制定指向核心素養的單元整體教學目標，開展主題單元整體教學。

4.繪本教學

2019年針對繪本教學研究轉載的文章共9篇，相對于2018年轉載的19篇數量有所下降，但研究者拓寬了研究范圍，研究方向不再停留在教學設計及實施策略層面，具體如下：第一，以繪本為評價工具。李勤華將一組有待完成的繪本作為評價工具，通過觀察清單驗證了繪本評價工具在單元學習中嵌入式運用的可行性、有效性等，同時強調繪本評價工具的設計要與目標匹配、運用要考慮學生的學習興趣、有效性取決于學習結果的豐富性（4期）。第二，繪本教學模式。研究者介紹了繪本閱讀課堂的常用教學方法：圖片環游（Picture Walk）、拼圖閱讀（Jigsaw Reading）、閱讀圈（Reading Circles）和任務型閱讀（Task-based Reading），指出教師需要依據學生的語言能力、認知水平、閱讀習慣，以及繪本類型、繪本容量等具體情況來選擇恰當的方法（錢小芳，等，3期;韓張惠子，11期）。還有研究者將思維導圖（劉琴，11期）、自然拼讀法運用到繪本閱讀教學中，構建了基于自然拼讀法的繪本閱讀教學模型（沈曉燕，11期）。第三，繪本作業。研究者結合當下流行的繪本閱讀材料，從編故事、繪故事、讀新故事的具體案例，闡述了繪本教學的有效作業形式設計（李樹彩，2期）。第四，繪本的教學功能。研究者比較了英語解碼書、分級讀物、繪本三者的異同，指出英語解碼讀物針對母語學習者進行拼讀拼寫規則而編寫;分級讀物具有系統性、科學性、針對性的特點，適合有一定語言能力的兒童進行泛讀及自主閱讀學習;而繪本更傾向于現實功能比較明顯的讀物，語言優美，可讀性強，且不受難度限制，但往往沒有針對性，也沒有系統性，不容易判斷難易程度（吳燕蔓，1期）。這在一定程度上也說明了為什么“繪本教學與小學英語課程的融合”依舊是研究的難點及熱點。

5.信息技術應用

“深化信息技術與教育教學的融合發展”是教育部《教育信息化“十三五”規劃》的主要任務之一。2019年針對信息技術轉載的文章共11篇，較2018年數量有所增加。但同質化研究現象依然嚴重，主要集中于作業網絡化、課堂評價及時化、教學方式多樣化等方面，技術手段的具體使用包括移動終端、微課、電子書包、電子白板等領域，如微課及移動終端的應用實踐研究（許芳，10期;周浩，6期;張韡，2期）;電子資源包在Story time教學中的運用研究（戴天揚、田靜，10期）;基于智慧聯盟優化語音、語用及家庭評價三個板塊的線上評價工具研究（朱海燕，6期）;聽說教學中的混合式教學研究（祝敏，10期）等。但在網絡學習空間領域，研究數量呈上升趨勢也呈現了一些新的融合視角，如云技術支持下的習本課堂突破了原有課堂教學的范疇，擴展成為“課前習—課中習—課后習”相續，線上線下互聯的“大課堂”（黃玉，12期）;彭飛娥等借助網絡技術、云平臺技術構建了基于智慧課堂的項目式學習模式（9期）;“互聯網+”背景下，基于云計算與大數據等技術的深度應用，所構建的多模態協同式教學模式（陳圣白，6期）。

（四）教師發展

第一，教師課堂話語。教師課堂話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言，對教師而言是教學的手段和工具，而對學習者來說是目標語言輸入的一個重要來源。研究者通過定量和定性相結合，從多個維度對教師課堂話語進行分析，研究發現目前教師課堂語言存在講解語言以母語為主、重復性提問、反饋形式單一、刻意強調紀律等問題（唐佳佳、皮曉燕，9期），課堂用語存在壟斷性、單調性、封閉性、割裂性等問題（陳麗娟，9期），互動話語的提問和反饋中存在著一些低效的互動行為（林琳，9期）。要解決上述問題，提高教師課堂話語有效性，教師至少要做到以下幾點：首先要將話語權還給學生，遵循兒童認知發展規律;其次要改進教師提問，控制英漢語言比例，優化互動過程;最后要有針對性地反饋，給予學生自我糾錯的機會（唐佳佳、皮曉燕，9期;林琳，9期;陳麗娟，9期）。另還有研究發現，小學英語教師可利用自身的課堂話語構建權威型、育人型、博學型與同伴型等多重教師身份（張夢雪，9期）。第二，區域教研。近年來，全國各地的區域教研活動形式多樣，內容豐富，目前還沒有形成固定的模式及理論。魏寶霞介紹了葉縣實施區域教研的做法與經驗，突出以“校本”為基本形態，以促進教師專業成長為根本目的，以有效實施新課程為工作目標，以校際合作、區域聯動和優勢互補為行動策略（4期）。朱浦介紹了上海經驗，多年來，小學英語學科舉行三輪“區域視野下的教研教學（項目）論壇”，每一輪由若干場組成。每一場論壇都指定三個區負責，以其中一個區為主，圍繞一個主題進行論述、交流和展示。在組織或參與論壇的過程中，區教研員發揮了主要作用，他們或親自上臺論述，或指導區內教師參與論壇。在這樣區域互通的教研討論和指導教師參與活動的過程中，教研員也得到了很好的歷練，提升了自身的實踐能力（屈凌云，2期）。江堯梅提出了區域性協作教研的優化路徑——精準教研，其基本方法為精準切入，疏通備課通道;精準施策，開展同課異構;精準剖析，探尋本真問題;精準指導，提高協作教研的實效性（5期）。

（五）評價研究

英語課程標準指出，評價是英語課程的重要組成部分，科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。第一，評價理念。學習性評價直接指向“學生在課堂上學習”，有這樣幾個特點：發生在教師和學生日常教學互動中;滲透于教學活動的整個過程;教學與評價間存在著密切的聯系，通常很難在兩者之間劃清界限。具體應用到小學英語教學中，應做到融評價于教學過程中;引導積極的同伴評價;還學生思維的時間和空間;給予及時有效的反饋（孫卓君，2期）。促進學習的評價兼顧過程取向和目標取向，根本特征是促進學生的有效學習與教師的專業發展，其構建需要教師設立明確的評價目標，讓學生主動參與到評價中，同時還需教師能及時處理評價的結果（周貞，3期）。增值性評價走進英語教學，需要學校建立自身的增值評價體系，找準增值性評價的側重點，并賦予行動落實（李薔薇、楊帆，12期）。第二，評價內容。學科關鍵能力是學科能力的核心，針對這塊內容的評價，有研究者借助SOLO理論，認為可將SOLO學習結果分析系統作為監測和提升學生學科關鍵能力的工具（趙芳，1期），也有研究者構建了英語學科關鍵能力表現的指標體系，劃分了關鍵能力的表現水平標準，并從“評測模塊”“考題類型”“考題來源”“考察文本類型”“考察維度”五個方面設計了檢驗學科關鍵能力培育的評測框架（徐小麗，5期）。關于寫作能力這一內容的評價，研究者首先對小學生的寫作能力進行了界定，建立了英語語言表達能力的指標，以該能力指標系統為參照，建構了小學生英語寫作能力指標體系，強調教師應基于能力指標開展寫作教學，引導學生從寫語段走向寫語篇，從模仿走向創造（黃小燕，4期）。第三，評價手段。王琳珊（10期）、張宏麗（11期）分別針對聽力測評題和閱讀能力監測題的命題思路及技術展開研究。前者強調聽力測評題的編寫應以能力為本、體現真實性、把握難易度、合理設置考點、使用口頭語。后者則強調閱讀能力檢測的命題要充分發揮正確的導向作用，從過往對細枝末節的英語學科知識與技能的考查轉向核心素養視域下對能力的考查;教師要深刻反思當下雙向細目表的不足，制定多維度的評價框架，并以此為依據進行科學的試題命制。除了紙筆測驗的命題外，研究者還探索了其他的評價手段。任潔基于單元整體教學探索單元表現性評價，認為其具有可行性、意義性、創新性，能夠測量出紙筆測驗所不能測量出的能力。教師可根據具體單元整體教學目標，制訂契合語言學習內容的單元表現性評價任務，如故事表演類、手工繪制類、自主匯報類（8期）。李勤華將單元學習作為一個“折中”的單元整體進行研究，以單元理解和學會學習為目標和路徑，構建了促進英語單元學習的評價工具。教師可通過評價工具，運用逆向設計來解決單元學習目標盲目化的問題，聚焦主題來解決單元學習內容碎片化的問題，貫穿始終來解決單元學習方法非自主的問題，多元切換來解決單元學習評價單一化的問題（7期）。

三、未來研究展望

基于主題的單元整體教學及學業質量標準是2018年綜述研究展望中具體提及的兩個問題，但相關研究成果尚未成體系，建議研究者繼續加大對這兩方面內容的研究力度。另外，關于教師及學生的研究，可重點關注小學英語教師的專業素養，關注學生的學習能力、學習習慣、學習動機的研究。關于核心素養的落地，可聚焦學生的文化意識培養、思維品質培養。關于小學英語教學的實施，可重點關注繪本教學、游戲教學、對話教學、自然拼讀教學、故事教學、戲劇教學等，但建議研究者選擇新的研究方向，避免幾年前就研究過的內容還在同層次甚至是更低的層次上重復，如關于自然拼讀法，可多關注評價拼讀的方法及手段的研究。以上內容，在近兩年的綜述展望中，都有涉及，不再重復。接下來提幾個比較具體的問題，希望引起廣大研究者的注意。

（一）中國英語能力等級量表

《中國英語能力等級量表》是面向中國英語學習者的首個英語能力測評標準，將學習者的英語能力從低到高劃分為“基礎、提高和熟練”三個階段，共設九個等級。其中一、二級對應小學階段的英語學習與測評。隨著等級量表的實施，小學英語必定會產生新的變化。研究者可關注等級量表的創新之處，圍繞其在小學英語教學、學習、評價中的實踐應用展開研究。

（二）分級閱讀

2016年，我國首次發布了《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》，提出了符合我國中小學生能力發展規律的英語分級閱讀體系標準，對培養中小學生閱讀興趣、提高他們的閱讀能力有著深遠的意義。隨著分級閱讀標準的制定，專家們倡導在現有課程方案條件下將分級閱讀引入課堂教學。如何根據學生的年齡特點和認知能力融入分級閱讀內容，構建合理、系統、科學的英語閱讀課程體系;如何利用英語分級閱讀實現學生自主學習的路徑;如何在實際教學中把握教材和課外閱讀內容的契合點實現課內外資源的完美結合等都將成為研究的熱點。

（三）教—學—評一體化

目前，深化我國基礎教育課程改革的當務之急是如何以評價促進學生的有效學習，真正實現以評促學，以評促教，具體到英語課堂教學系統中應力求“教—學—評”一致性，在2020年的研究中，研究者應繼續加大對“教—學—評一體化”模式的研究，探討其從課標走向課堂、從概念走向實施的具體方法，以更新教師教育理念，改進教師教學和評價行為，促進學生學習及全面發展。

（四）義務教育課標落實及修訂

2019年，教育部啟動義務教育課程修訂工作，強調義務教育課程教材工作是整個課程教材建設的重中之重，要全面分析義務教育課程教材建設面臨的新要求新挑戰，做好修訂工作，積極適應新時代義務教育改革發展的需要。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》頒布至今已10年，較大力度地推進了小學英語教育變革。研究者可梳理2011年—2020年英語教育研究成果，總結經驗，分析落實中存在的一定問題以期為義務教育課程標準的修訂工作提供參考。

（五）語用能力培養

小學英語教學中應避免脫離語境孤立地教授語言結構性知識，將語音、詞匯、語法融入語篇、語用中才能發揮它們的表意功能。但由于缺乏統一、明確、可操作的參考標準，我國小學階段英語語用能力培養沒有得到應有的重視，研究者可重點關注語用能力的培養路徑及其測評。