小學語文課堂有效性提問策略研究

劉曉梅

【摘要】在新課程改革倡導師生互動、雙向交流的對話教學背景下，課堂提問作為互動合作的重要教學方法被教師群體廣泛使用。然而在具體實踐中提問教學方法的應用問題層出不窮。本文從課堂提問的有效性角度出發，在理清判斷課堂提問有效性應有的核心要素標準的基礎上提出了改進小學語文課堂提問的有效策略，以期能夠促進教師教學，提高課堂教學質量。

【關鍵詞】小學語文? 有效提問? 策略

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）03-0030-02

《基礎教育改革綱要（試行）》倡導師生共同參與課堂教學活動，培養學生勤于思考、解決問題的能力[1]，課堂提問是師生互動合作的重要教學方法。因此廣大教師要轉變教學理念，將課堂提問作為教學活動的關鍵環節和重要組織形式，最終實現雙向交流的對話教學。然而課堂提問的教學方法在具體的語文課堂教學情景中應用存在的問題也不容忽略，值得深入探究。

一、語文課堂提問有效性內涵

提問是小學教師常用的教學方法之一，課堂教學質量的高低在提問的過程中都能集中體現。《辭海》中“提問”的意思是針對某一問題向別人詢問意見或者請教自己不明白的地方[1]。《現代漢語詞典》將“課堂提問”解釋為教師對需要學生掌握的內容進行啟發、詢問的一種教學方法[2]。

教學的本質是師生對話，課堂提問則是師生通過對同一教學問題的交流對話，共同探究、理解知識的重要途徑。小學語文課堂中的提問對小學生思維的培養起重要作用，能激發學生對語文學習的興趣，積極思考，主動回答老師的問題，最終促進學生創造性思維能力的發展。

二、課堂提問有效性應有的判斷標準

有效的課堂提問既符合教育改革發展對教學質量的要求，也是教師專業能力發展的需要。教育家鮑里奇提出“表達清晰、教學方式多樣化、任務導向、引導學生學習性投入、確保學習成功率”是評判教學行為是否有效的標準[3]。威倫提出了以下建議：問題有助于指導學生學習;表達清晰、明確;難易程度符合學習水平;有連續性和邏輯性;問題要有水平區分度;要留足候答時間;鼓勵學生提問[4];丹東尼奧、貝森赫茲在此基礎之上又增加了“仔細傾聽學生回答”這一建議。本文結合小學語文學科特點，在以往研究基礎上概括出了小學語文課堂提問有效性的標準即問題能激發學生學習興趣;提問能夠促進學生學習，增強學生的情感思維體驗;提問以實現課堂教學目標為目的。

三、小學語文課堂提問存在的問題

（一）教師不能有效運用課堂提問技巧

有效的課堂提問能夠促進學生學習，提高教學效率。古德布洛菲提出有效提問技巧包括提問語言要生動有趣、恰當把握提問時機、提問后要有適當等候學生思考答案的時間等。在語文課堂教學中教師提問后沒有給予學生充分思考和組織答案的時間，從而使得學生難以深入思考，最終知識的理解只停留在表面;在學生的答案不夠“完善”或沒有得到預設答案時，教師會請其他同學回答來得到“標準答案”，這種情況下教師不能通過積極追問使學生進入質疑問難的思維狀態;教師對于學生的回答只是簡單地用“好、對”“錯誤”“正確”等詞進行評價，不能夠針對學生回答內容給予有意義的指導。

（二）學生低效配合，達不到預期效果

觀察小學語文課堂發現學生低效率配合的現象較多。表現在提問內容設計沒有層次性，不能夠兼顧所有學生，使得部分學生處于“教學死角”，無法參與課堂;課堂提問方式單一，學生易做出虛假活躍的“慣性回應”。例如在新授課《田忌賽馬》中，老師在導入階段提問道：“大家見過馬嗎？喜歡馬嗎？想知道課文關于馬講了什么事情嗎？”這種無意義提問易使學生做出 “慣性回應”。在總結完課文大意后，教師提問“你得到了什么教訓？”這個問題在第一課時的學習中屬于難點問題，只有小部分同學通過人物分析得出正確結論，大部分語文學習有困難的同學不能參與討論，處于“教學死角”狀態，教學效果大打折扣。

（三）提問內容沒有目的性，習慣性提問多

課堂提問的目的是完成課堂教學目標，因此提問內容要有導向性。提問要緊扣教學目標要求，并能激發學生的興趣。教師在課堂中習慣性的提問“是否”問題、猜想問題、反問問題，與課堂教學內容并不完全相關。格拉伊賽爾認為，沒有任何效果的習慣性提問是為其他問題做準備的預備性問題，會使講課重點不清楚，純屬浪費時間。過多的習慣性提問只會使得課堂教學重點不突出，使身心還處于發展狀態的小學生不能有效建立完整的知識結構網絡。

（四）提問形式化，先進教學理念在小學語文課堂中未有效落實

部分老師將“合作探究”簡單理解為了頻繁地“課堂提問”，導致課堂上“隨意提問”的現象增多;部分小學語文教師沒有圍繞課程教學目標設問，一味追求課堂提問的教學形式;較多關注問題預設而不重視問題生成，最終導致了課堂提問形式大于內容。例如二年級的識字寫字教學中，老師用提問方式“問”學生字怎么寫，而忽略了寫字教學的“示范”和“寫”的本質特點;在《少年閏土》的教學中，教師提問“閏土是個什么樣的人”時，老師對學生的其他回答未做點評，直到同學回答出：“閏土是一個聰明的人”的“標準答案”，老師才“滿意”地結束了提問。

四、提高小學語文課堂提問有效性的策略

（一）改進語文教師課堂提問技巧

在課堂中不同時刻提問會產生不同的教學效果，這也就意味著教師要善于把握最佳提問時機，才能夠在有限的教學時間里達到最好的提問效果。在課堂初期學生思維清晰、專注，這時提一些記憶性的問題，不僅能幫助學生復習上節課所學內容，而且能使學生盡快將注意力集中本節課;在課堂氛圍達到最佳狀態時，可設計一些重點培養學生問題分析能力的問題，以加深學生理解所學的內容，保持積極的思維狀態;當進入課堂尾聲，學生注意力渙散，提一些非知識型問題，可以有效防止學生非學習性行為的出現，如走神、聊天等。

（二）重視語文課堂中的學生提問，促進師生對話交流

新課程標準要求注重學生的自主學習能力和意識，提倡在對話交流中學習。戴維·伯姆指出對話是同伴之間的意義交流，通過對話成員都能夠參與這一意義之流，并且所有成員都能夠在對話的過程中對內容萌生新的理解。提問教學方式是師生之間的雙向互動，能使所有學生參與對話課堂。但在具體課堂教學中教師提出問題后，學生無法獲得共鳴，缺少尋找正確答案的積極性，缺乏質疑精神。教師要重視學生提問，在對話交流的基礎上促進學生學習，提高語文課堂教學質量。

（三）根據學生學習需求設計問題，促進學生思維發展

課堂教學要以學生為中心、教師為主導。因此課堂教學中問題的設置應該充分考慮到學生具體情況。要根據學生的身心發展設計提問方式與內容，問題難易程度應保持在學生可接受的范圍之內;將學生答案的出彩和不足做簡單點評，以照顧到普通學生的接受能力并加深學生對問題的理解。但在實際的教學過程中，教師并未完全認識到教學提問總結的重要意義，對學生的回答和提問采取放任的態度。表面上課堂氛圍活躍，實際上學生對教師提出的問題始終停留在表面甚至片面的理解上，始終對問題缺乏系統、清晰的認識，思維能力的訓練更無從談起。

（四）提高語文教師業務素養，根據課程要求設計提問內容

教師專業能力素養影響著教師的提問質量。老師需在把握教學目標和教學重難點的基礎上設計問題，使提問簡潔且有針對性。但在實踐中老師往往忽視提問原則，一味追求片面的“提問教學”，導致課堂變成了“提問回答課”，最終無法促進學生有效學習。小學語文老師應緊緊圍繞教學目標設計問題，促進學生有效學習。比如在教學《游子吟》時，老師要清楚把握本節課要求學生理解母親對子女關愛的教學目標，在教學時可以向學生提出這樣的問題：自由朗讀詩歌，找出你認為最感人的句子，并談談自己的感受。這種類型的問題不僅緊扣課堂教學目標，而且能夠引導學生感悟、理解詩歌所表達情感。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部印發基礎教育課程改革綱要（試行）[Z].2001.

[2]現代漢語詞典[M].上海：商務印書館，1983.

[3]加里.D.鮑里奇著，易東平譯，有效教學法（第四版）[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[4]Wilen，W.，Ishler，M.，Hutchison，J.，Kindsvatter，R..Dynamics of Effective Teaching Hong Kong：Longman，Inc.，2000.