論小學數學課堂教學的有效性

趙海峰

摘? 要：目前，小學數學課堂教學在新課改的推動下，取得了一定的成績，但仍存在一些低效或無效的課堂教學行為。例如教學理念和方法的守舊，教學設計目標不明確，教學秩序混亂等現象，均可降低課堂教學的有效性。筆者根據聽課中的見聞，選取幾個低效現象教學片段，談談數學課堂教學的有效性。

關鍵詞：小學數學;課堂教學;有效性

隨著新課改的推進，課堂教學的“有效性”逐漸成為評判課堂教學效果的主要依據。所謂的課堂教學“有效性”是指通過教學，使學生在知、能、情等方面得到全面的發展。因此，課堂的有效生成是每個學科和每位教師需要考慮的問題，也是課堂教學的生命。想要知道課堂教學效果如何，就要考慮學生在課堂教學中獲得了什么，得到怎樣的發展。反觀當下的小學數學課堂教學，不少低效或無效的教學行為，充斥課堂，甚至一些評優課都未能幸免，那么最普遍的家常課，則不得而知。

[片段一] 教學目標不明

師：同學們好！能跟你們一起學習，非常高興，你們呢？（教師走到一名同學面前）xxx 你好，見到你很高興！（握手）

生：老師好！

師：大家觀察到，我們握了幾次手？

生齊答：一次。（板書：2人，握手1次）

師：現在請第二位同學與第一位同學和老師分別握手。同學們觀察我們三人，互相握手，一共握手幾次？

生：3次。（板書：3人，握手3次）

師：剛和兩位同學握手的瞬間，心里感到特別溫暖，相信你們同學之間握手也會有這種感覺。現在請四人小組的同學互相握手一次。（學生四人互相隨意握手，師強調：勿遺漏，勿重復）

師：如果時間充裕，希望全體同學都互相握握手，增加彼此的感情，讓班級更和諧、團結。大家思考一下，目前我們班上有32名學生和1位授課教師，若我們33人，每兩人握手1次，一共握手多少次呢？

（學生思考并計算，分別給出528、521、496等答案）

師：同學們的答案較多，但正確答案唯有一個，究竟有多少次呢？今天，我們就用數學的方法來探究這個話題。（板書：數學思考）

……（進入新課）

[思考] 這個“握手”活動的教學片段，具體想達到怎樣的教學目標？這是激趣導入法，還是想提出問題？師生第一次握手后就板書，讓聽課教師和學生都覺得過于突然，明明是在拉近師生情感的距離，怎么就板書了？第二次亦是如此。第三次四人握手時，教師提醒握手勿遺漏和重復，可見該教師已預設出有遺漏或重復的現象，但具體用怎樣的握手方法，才不會出現遺漏和重復，課堂中并沒有體現。此時，直接跳躍到思考環節，課堂中33人，每兩人握手一次，一共握手多少次？學生對解題策略和方法毫不知情的情況下，動手計算，令人費解。令人更意外的是，學生都進行了計算，還得出各種計算結果，盡管結果不同，但學生究竟是怎么計算的？他們事先就知道握手的規律和計算方法了嗎？還是有其他隱情？這種情況引起了聽課者的注意和思考。但是，教師沒有過多展示，而是直接按照教學計劃，進入“6個點、8個點，能連幾條線段”的教學了。筆者認為“握手”的活動可做以下改進。

一樣由師生二人問好與握手開始。

師：再來一位同學怎么握？（分別與前兩人各握一次）

師：第三位同學上來怎么握呢？（分別與前三人各握一次）

師：第四位同學上來怎么握？你們想到些什么？（每個新上來的同學，都與前面的人分別握一次）

師：以前遇到過類似的情況嗎？如果想每個人都上來握手一次，但時間不允許，大家想想有沒有什么辦法？（可以畫圖）

師：那請同學們在草稿紙上畫一畫，6個人該怎樣握手。可以獨立或小組合作完成，畫完比較一下，哪副圖表達得最清晰，研究得最深刻。

……

通過有序的演示與操作，學生自主地得知，想不出現遺漏或重復，就要有順序的握手。溝通已有的知識“數線段”，給學生畫圖和探究規律做鋪墊。

[片段二] 教學刺激蜻蜓點水

用多媒體展示一些常見的圖形

師：同學們，這些圖形你們見過嗎？（見過）說說你們認識的圖形。

生：正方形、三角形、鐘、五角星、剪刀形。

師：其實在這里還藏著一位新的朋友。（動畫演示，抽象出各種角）

師：請大家大膽地猜測一下，它們的名字。

生：小人、拐杖、大于號、角、小于號……

師：大家的想象力都很豐富，我們聽聽柿子老師怎么說。（播放柿子老師的錄音：上圖這些圖形的名稱是“角”）

師：這些圖形的名字是“角”，本節課，我們一起認識這位新朋友“角”。（課題板書：認識角）

師：請同學們摸摸手中的三角尺的這個地方（頂點），有什么感覺？（尖的）再摸摸三角尺的邊，有什么感覺？（平的、直的）

師：同學們真棒，不僅認識了角，還能判斷角。生活中的角還有很多，你們能說說生活中有哪些角嗎？（學生找角）

[思考] 在“認識角”這個教學片段，教師通過多媒體展示一些學生所熟悉的生活物品平面圖，并將這些物品和圖形匯總尋找藏著的新朋友，抽象出角的圖形。讓學生猜測這些圖形的名稱，使學生知道這些圖形的名稱是“角”，然后揭示本節課的教學課題是“認識角”，隨而感知角和邊，尋找生活中的角等。其實，從尋找角的效果來看，學生對于角，并沒有建立完整的概念。究其主要原因，在于課堂起始學生對“角”的表象，沒有深入感知，缺乏完整的理解，從而影響了“角”概念的建構。因此，本片段可做以下調整。

師：請同學們觀察這些新伙伴，找找它們有什么相同或相似的地方？（學生表達得不一定準確，卻有獨特的發現）

生：這些新朋友都有拐彎。

師：哦？有哪些拐彎的地方？（指出）它們有些什么特點？（尖的）有沒有不拐彎的地方？

生：有（請指出）

師：這些地方是怎樣的？（直的或平的）

師：請同學們摸一摸三角尺，感受一下這些尖的和平直的地方。

……

學生對圖形進行觀察和比較，抽象出“角”，建立角的表象，對角產生最基本的認識;從摸角的過程中體驗“角”，產生相應地感性認識;從畫角中凸顯“角”的特征，獲得各部位的名稱;再次從多媒體顯示屏上觀察并抽象出“角”的特征，不斷刺激和強化學生對角的認識，促使學生建構“角”的概念。

其實，教學就是反復作用并刺激于學生，讓其做出反應的過程。因此，教師要根據學生的認識水平和身心發展規律，結合教學內容，設計出合理的教學活動，鼓勵學生積極參與到課堂教學中。通過反復刺激，激發學生對知識做到“初步感知—深化認識—強化理解”，以形成有效課堂，提高課堂學習效率。