談“統編本”初中語文自讀課文的教學

郭展鵬

摘 要：“統編本”初中語文自讀課文在當下教學中，還存在教師包辦的“滿堂灌”和撒手不管的“放羊”現象。為避免出現這兩種極端現象，筆者認為教師應更新教育教學觀，深刻認識自讀課文的教學價值;樹立“單元整合”教學意識，確定自讀課文的教學目標與內容;并在教學中協調好主體與主導、讀與寫的關系。

關鍵詞：“統編本”;自讀課文;“單元整合”

本學期筆者在校內校外觀摩了不少“統編本”初中語文自讀課文的課堂教學，也參與了較多相關研討，發現自讀課文教學被異化的現象很嚴重，一是與教讀課文教法不分，這種現象極為常見，主要特點是教師在自讀課文教學中不愿放手，學生缺少自讀的時間與空間，其獨立閱讀能力難以得到發展。究其原因，這種狀態是一直以來精、略讀課文混淆的講授弊病的延續。二是教師徹底放手，任由學生自讀，不引導自讀方法，不檢查自讀效果。要改變這種現狀，筆者認為，宜從以下幾方面入手。

一、更新教育教學觀，深刻認識自讀課文的教學價值

筆者所言的自讀課文，指“統編本”教材目錄中篇名前標有“*”的課文。研讀“統編本”教材中的自讀課文，不難發現以下兩個特點：一是自讀課文數量按年級呈逐年上升趨勢;二是自讀課文附在教讀課文之后。這是本套教材“三位一體（教讀—自讀—課外閱讀）”閱讀教學體系的體現，自讀介于教讀與課外閱讀之間，是課內教師指導閱讀走向課外學生自主閱讀的橋梁，是實現“教是為了不教”的關鍵環節。學生完成自讀課文的相關學習任務，培養并檢驗自身閱讀能力。故自讀課文的價值在于為學生提供“閱讀實踐”的文本，實踐并鞏固“教讀”課中所習得的讀法，讓學生在自主閱讀、自我感悟、自由交流中發現問題、解決問題，最后掌握閱讀本領，實現語文核心素養的提升。

自讀課文不可替代的教學價值要求教學應遵循“以生為本”的原則，具體表現為教學要以發展學生自主閱讀的能力為主要目標，以學生研讀、沉浸于文本為主要路徑。

二、樹立“單元整合”教學意識，確定自讀課文的教學目標與內容

自讀課文并非“雞肋”，教學應避免隨意化處理，不能在無適宜教學要求的前提下放任學生在課后自讀即罷。自讀課文是單元整體架構中的重要組成部分，首先，它自有閱讀價值，它也是按教材選文四條標準——“經典性”“文質兼美”“適宜教學”和“時代性”精挑細選而來，思想內涵豐富，是培養學生人文情懷、提升其語文素養的極佳文本。其次，它有不容忽視的教學價值，它在選材上聚焦于所屬單元的人文主題，又包含語文知識要素，是落實單元教學要求的不可分割的一部分。

樹立“單元整合”教學意識，包含兩層意思。一是正確認識單元教學目標與單篇教學目標的關系，單元目標應涵蓋單元內各單篇的教學目標，二者是整體與部分的關系。二是單元內教讀課文與自讀課文間的關系，教讀課文是自讀課文教學的基礎，教讀課文應遵循“授人以魚，不如授之以漁”的教學原則，注重學法指導;自讀課文是教讀課文的自然延伸，教學應注重學法應用、鞏固與提升。

如八年級下冊第一單元的教學，教者通覽教材內容后，應首先確定單元教學目標，單元學習目標一般在單元導語中有所呈現，本單元的單元導語按人文主題與語文元素分述目標，前者為“感受多樣的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的價值和意義”，后者要求“體會作者是如何根據需要綜合運用多種表達方式的;還要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富于表現力的語言”。倘要達成本單元閱讀方法與閱讀策略的教學目標，在教讀課《社戲》的教學中，教師就得示范體會多種表達方式綜合運用的方法，以及感受作者情思和品味語言的方法，充分體現《社戲》教學的例子價值。在此單元教學的目標框架下，自讀課《燈籠》的教學就可以設計這樣的教學內容：“認真閱讀課文，圈點勾畫出作者情感變化的句子，感受其中寄寓的情思，品味語言魅力。并挑選出你感受最深的兩句與同學交流。”自讀課文可教內容甚多，但必須有所取舍，應以實現單元教學目標為取舍原則。

三、堅持辨證施教的方法論，處理好自讀課文教學的關系

自讀課閱讀教學要處理好兩組關系。

其一是學生主體與教師主導的關系。“自讀課”似乎要求學生自讀、自賞、自悟、自得，教師放手即可，但完全脫離教師指導的“自讀”，也會使部分學生陷入“盲人騎瞎馬”的學習狀態，迷失學習方向。錢夢龍在談到“自讀式”教學策略時曾說：“自讀不是學生隨心所欲、信馬由韁地‘自由閱讀，而是在教師的指導下以‘學會閱讀為目標的閱讀訓練過程。”可見“自讀”絕不是讓學生盲目、隨意地自讀，自讀課文的教學也需要教師在深入理解文本的前提下，借助單元導語確定恰當的教學目標，充分利用自讀課文的助讀系統，它一般包含旁批、閱讀提示、課下注釋等，為學生閱讀提供了方向性的指引。教師要精心設計學習活動，適時引導學生自讀。有的單元有兩篇自讀課文，教師可在教學第一篇時，為學生設定學習目標與學習任務;在學第二篇時，可要求學生按本單元學習目標與本課的閱讀提示自定學習目標與學習任務，這樣安排能充分體現“自能讀書”的教學追求。

如在《蟬》自讀之前，筆者出示了自讀提示，一是速讀課文，了解蟬的習性。要求默讀速度每分鐘不少于400字，讀后向同學簡要復述蟬的習性;二是分析本文的說明順序與說明方法，與同桌交流;三是品味本文的語言。從文中至少找出三句，試作品析;四是跟法布爾學寫作。自讀《昆蟲記》卷五《蟬和螞蟻的寓言》《蟬卵的遭遇》，寫一種你熟悉的昆蟲，與同學交流。這一目標設計，綜合考慮了多方因素，整體上看，它是對單元目標的細化。分開來看，目標一包含了對七年級上冊第三單元默讀方法的鞏固;目標二與目標三在于突出文本體式的特點，落實說明文閱讀要求;目標四以課內閱讀勾連整本書閱讀，通過讀寫結合，達成本單元的寫作要求。筆者在學生展示學習成果的環節，適時給予評價和點撥，既體現了學生的主體地位，同時發揮了教師的主導作用，收到了良好的效果。

其二是處理好讀與寫的關系。自讀課教學如果只讀不寫，學生的思維成果易滑入浮淺，且不利于教師檢查和反饋學生自讀效果;只寫不讀，寫又成了無源之水、無本之木。讀寫教學從來都是語文教學的主要內容，讀寫結合是提升語文教學效益的重要途徑，自讀課教學可依單元教學目標和教學文本的個性特點，適當安排以寫促讀或以讀促寫的學習任務，推動深入閱讀。深讀是自讀課教學之要，這是深入理解文本、充分發揮文本教學價值的內在需求，也是發展學生高階思維能力的應然追求。

以寫促讀可以促進文本的深入理解，如教學八年級上冊第二單元自讀課《昆明的雨》時，筆者設定的教學目標之一是自讀品味，涵泳語言，體味作者“平淡有味”的寫作風格。筆者設計了這樣一個以寫促讀的任務：請體味并仿照“平淡有味”的寫作風格，改寫《雨的四季》（七年級上冊第三課）第二段。這一任務頗具匠心，兩文都是自讀篇目，都是寫雨，且《昆明的雨》與《雨的四季》的第二段都不直接寫雨，雨意卻無處不在。兩文本有眾多相同，寫作風格卻又迥然有異，學生要以汪老“平淡有味”的寫作風格寫劉湛秋先生的筆下之春雨，不細讀兩文、不比較兩文的語言風格差異、不具備足夠的語言感受力是做不到的。這樣的寫作任務讓讀落到了實處，讓品味語言的教學目標找到了著力點，也讓自讀課文的教學走向了深處。

自讀課文的具體教法可能很多，譬如有研究者提出的方法遷移、以測促讀、比較閱讀、質疑閱讀和批注閱讀等教學模式，但從根本上需注意的是，自讀課，教學路徑在學生“自讀”，教學價值在培養學生“自能讀書”的本領。

參考文獻：

[1]錢夢龍.為了“不需要教”——語文導讀法的前世今生[J].中國教師，2017（06）.

[2]洪雄.部編版新教材指導下的自讀課文教學思考與實踐[J].教育現代化，2018（07）.