品讀文本，感悟語文魅力

王小燕

【摘? 要】? 文本對話，是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。為了實(shí)現(xiàn)文本對話，教學(xué)不能停留在表面，而是需要借助品讀的方式引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)核。因此，本文著眼于小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀，深入分析品讀的相關(guān)策略，旨在讓學(xué)生觸摸文本情感，體會(huì)文本意境。

【關(guān)鍵詞】? 小學(xué)語文;品讀;學(xué)生

依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，通過多元化品讀的方式解讀文本內(nèi)涵，從而提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)文本對話的前提就是牽引學(xué)生回歸文本，讓學(xué)生在品讀中體會(huì)文本字里行間中蘊(yùn)藏的情感。

一、尊重學(xué)生個(gè)性，倡導(dǎo)個(gè)性品讀

閱讀并不是群體性行為，而是個(gè)性化行為。由于學(xué)生的生活背景、性格、閱歷、基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)的不同，其閱讀視角、立場、心得、體會(huì)也必然不同。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，盡管學(xué)生在同一屋檐下學(xué)習(xí)同一篇文本，教師也不能用自己的閱讀分析代替學(xué)生的個(gè)人感受，更不能要求學(xué)生從統(tǒng)一視角、立場進(jìn)行品讀。品讀文本的前提是尊重學(xué)生的個(gè)性，允許學(xué)生從自身的角度出發(fā)，倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀，這樣才能打造出真正生動(dòng)的語文課堂。

例如，在品讀《鳥的天堂》這篇課文時(shí)，教師可以采取兩種方式實(shí)現(xiàn)個(gè)性化品讀：其一，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。在閱讀過程中，要求學(xué)生選擇自己喜歡的段落進(jìn)行賞析，旨在談出真實(shí)的觀點(diǎn)與想法。比如有的學(xué)生喜歡文章中這樣一句話，“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地一座塔聳立在山坡上，許多綠樹擁抱著它。”在歷來的語文課堂中，很少有教師會(huì)注意到這樣一句描寫，但是這個(gè)學(xué)生認(rèn)為，這句話充滿了生命力，從側(cè)面寫出了綠意的繁盛。通過這種方式能夠最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，也有利于學(xué)生發(fā)散思維;其二，教師可以選擇某一處描寫，鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度談自身見解。比如，原文中有這樣一處描寫，“我們繼續(xù)拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的……”在品讀這句話的時(shí)候，有的學(xué)生認(rèn)為，這句著重強(qiáng)調(diào)了鳥的數(shù)量之多;有的學(xué)生認(rèn)為，這句話重點(diǎn)在于描繪鳥兒的熱鬧的場景;還有的學(xué)生認(rèn)為，這一句寫出了作者對鳥的天堂的贊美。通過這種方式，能促使個(gè)性化品讀的落實(shí)。

由此可見，在品讀文本的過程中，教師不能人為設(shè)置限制，更不能要求所有學(xué)生用統(tǒng)一的方式、立場、角度進(jìn)行解讀。為了構(gòu)建多元化語文課堂，教師必須鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化品讀，這樣才能讓學(xué)生感受到文本之美。

二、借助對比方式，比較文本語言

品讀文本，往細(xì)處說，就是對語言的賞析。小學(xué)語文教材雖然經(jīng)歷了數(shù)次改革，但是收錄其中的依然是文辭優(yōu)美的課文。這一篇篇美文成為了學(xué)生最佳的語言學(xué)習(xí)載體。在語文閱讀教學(xué)中，教師需要利用這部分閱讀資源，用對比的方式引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會(huì)文本語言的精彩。如此一來，學(xué)生才能感受到文本的精妙，深入領(lǐng)會(huì)語言文字背后蘊(yùn)藏的文化底蘊(yùn)。在對比的過程中，學(xué)生也將進(jìn)一步見證語言的魅力。

例如，在教學(xué)《荷花》這篇課文時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生賞析文本語言，教師需要從細(xì)處著眼，讓學(xué)生從文本用詞入手，分析作者的語言特色。比如，原文第二段是這樣描繪荷花的，“荷花已經(jīng)開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來……”教師可以引導(dǎo)學(xué)生從分析“冒”字入手，感受文本的語言美。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生暢所欲言。有的學(xué)生認(rèn)為，“冒”字的使用增添了一種動(dòng)態(tài)美，仿佛荷花有了人的神態(tài)，感覺很生動(dòng);有的學(xué)生認(rèn)為，“冒”字寫出了荷花的生長感。此時(shí)，教師追問學(xué)生，如果用別的字代替“冒”字，會(huì)有怎樣的感覺？然后給出諸如探、鉆、露等字眼，并要求學(xué)生分別誦讀，談?wù)劯邢搿W(xué)生發(fā)現(xiàn)，如果換成“探”“鉆”等字，雖然也有擬人的效果，但是卻少了荷花的成長感;如果用“露”字，語言變得太過平實(shí)，失去原句的生動(dòng)感。通過比較，學(xué)生不僅意識到作者用詞的典雅與精準(zhǔn)，也進(jìn)一步感受到荷花的神態(tài)美。

在品讀文本的過程中，如果直接引導(dǎo)學(xué)生分析語言，學(xué)生很難切身體會(huì)語言的精妙。如果教師將關(guān)鍵字詞進(jìn)行替換，引導(dǎo)學(xué)生分析比較，就能在對比的過程中幫助學(xué)生感受文本的語言美。

三、側(cè)重價(jià)值引領(lǐng)，糾正解讀偏差

隨著新課程改革的不斷深入，情感態(tài)度價(jià)值觀逐步引起了教師的重視。過去，語文閱讀教學(xué)側(cè)重于基礎(chǔ)知識，忽略了對學(xué)生進(jìn)行道德價(jià)值觀的滲透，無疑是一種教學(xué)遺憾。事實(shí)上，教學(xué)的根本目的是育人，即培養(yǎng)學(xué)生的人生觀、思想觀以及價(jià)值觀。而小學(xué)作為德育的黃金時(shí)期，如果教師不及時(shí)把握，對學(xué)生今后的發(fā)展將造成一定阻礙。再加上學(xué)生來自不同的家庭，需要教師進(jìn)行道德干預(yù)。因此，教師需要發(fā)掘文本中的人文因素，借助品讀完善學(xué)生的道德與情感。

例如，在教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，有的學(xué)生針對文本提出質(zhì)疑：魯迅先生歷來關(guān)注國情，常常憂國憂民，但是從課文的描繪可知，他們已經(jīng)處于“四周黑洞洞的”狀態(tài)中，怎么還有心思放鞭炮取樂呢？在明確學(xué)生的想法以后，教師先別忙著批判學(xué)生，而是應(yīng)該分析學(xué)生的問題。顯然，提出這樣的質(zhì)疑說明學(xué)生并未完全理解課文主旨。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：魯迅先生并不是圣人、神人，一方面他棄筆從戎、關(guān)心國事，堅(jiān)決和帝國主義、國民黨反動(dòng)派作斗爭;從另一方面看，他也只是一個(gè)普通人，也會(huì)有七情六欲、喜怒哀樂，所以會(huì)有放爆竹的心思并不奇怪。而且，魯迅本身是一位作家，更需要體驗(yàn)不同的生活。此外，課文中提到魯迅是為了孩子們放炮仗，這也從側(cè)面顯示出他對孩子的關(guān)愛、體貼，并不是高高在上，也有平易近人的一面。這是魯迅性格的一個(gè)側(cè)影，和他的憤世嫉俗、憂國憂民并不沖突。這些描寫不僅不會(huì)削弱魯迅形象的偉岸，而且真實(shí)地還原出一個(gè)有血有肉的魯迅。

在品讀文本的過程中，由于小學(xué)生閱歷、經(jīng)驗(yàn)有限，在解讀文本時(shí)很容易出現(xiàn)偏差，甚至是誤讀的現(xiàn)象。但是教師并不能一味批評，應(yīng)該以引導(dǎo)為主，幫助學(xué)生回歸正軌，提高學(xué)生的思想意識。

四、反復(fù)誦讀文本，提升品讀能力

品讀的基礎(chǔ)是誦讀，是對文字的反復(fù)琢磨，才能實(shí)現(xiàn)文本的深度對話。在過去的語文教學(xué)中，教師常常將大部分時(shí)間用于教學(xué)基礎(chǔ)知識，很少給學(xué)生預(yù)留充足的誦讀時(shí)間。事實(shí)上，小學(xué)語文課文并不難，只要學(xué)生反復(fù)誦讀，都能有所收獲。只要給予學(xué)生充足的時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行品讀，學(xué)生必將在這一過程中體會(huì)到文本蘊(yùn)藏的情感，抒發(fā)的思想、哲理。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》這篇課文時(shí)，針對第一自然段，原文一連用了兩個(gè)“不可估量的損失”，這一描寫是為了強(qiáng)調(diào)什么？在提出這樣一個(gè)問題后，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生重新回歸課文，用誦讀的方式去體會(huì)作者這樣描寫的深刻用意。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生再次回歸文本，全身心投入閱讀之中。在反復(fù)、多次的誦讀中，學(xué)生意識到這一句看似語義重復(fù)，其實(shí)表達(dá)了作者內(nèi)心的沉痛感。圓明園不僅是國內(nèi)，甚至是世界上的建筑奇跡，但是卻被侵略者焚毀于大火中，導(dǎo)致無數(shù)的奇珍異寶遭到涂炭。作者無法改變這樣的歷史，所以非常痛心。聯(lián)想到侵略者的狂暴行徑，作者內(nèi)心又燃燒著熊熊恨意。文章正是表達(dá)了作者對祖國燦爛文化的惋惜與熱愛，同時(shí)抒發(fā)了自身對侵略者的深惡痛絕。

由此可見，在品讀過程中，教師需要給予學(xué)生充分的時(shí)間感悟。閱讀是體會(huì)情感的最佳方式，這遠(yuǎn)比教師對課文的分析更加重要。只有讓學(xué)生誦讀文本，才能提高學(xué)生的品讀能力，讓學(xué)生感受到文字的情感、溫度以及思想。

培養(yǎng)學(xué)生的品讀能力并非一日可成，而是需要長期堅(jiān)持不懈的努力。作為教師，需要尊重學(xué)生個(gè)性、倡導(dǎo)對比閱讀、糾正閱讀偏差、鼓勵(lì)反復(fù)誦讀。長此以往，學(xué)生的閱讀能力自然會(huì)得到提升。

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