順學而教，讓學習真正發生

章穎

[摘要]當前，倡導順學而教，讓學生的學習真正發生是小學數學課堂教學研究的重點話題。因此，在課堂教學中，教師應尊重學生的認知規律，讓學生擁有學的權力，真正敢想、敢問，參與知識形成的全過程，從而提升數學綜合能力，取得“課盡思不?！钡慕虒W效果。

[關鍵詞]小學數學;教學;學習

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）08-0089-02

隨著課改的不斷推進，當前的數學課堂教學從原本的應試教育模式逐漸轉變到服務于學生發展的角度能力。傳統的教學方式牽著學生走，使學生缺乏獨立思考，被動地接受教師的灌輸式講解，這樣的學習過程是枯燥、無趣、低效的，學生的積極性大為受挫，影響著課堂的有效構建。顯然，這與《義務教育數學課程標準（2011年版）》倡導的“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”是相背離的。因此，教師應轉變教學方式，順學而教，做到放得開、收得攏，讓學生學會思考、學會學習、學會創新，進一步提升學生思維的準確性、條理性、概括性、發散性，使課堂真正成為師生智慧飛揚的天地。

一、從“隨意性”走向“有意性”

在以往的課堂教學中，很多教師教學比較隨意，只注重講解知識，而不注重拓展知識，致使學生無法深刻地理解所學知識。這樣的教學方式看似幫助學生在學習的起點與終點間走了一條“近道”，但卻沒有讓學生經歷推理歸納、提煉總結的過程。對此，在數學課堂中，教師應研讀教材，挖掘知識的內涵，透過概念性的內容獲得方法性的知識。

例如，在教學“認識周長”時，教師應讓學生進行有效的體驗，感悟周長的含義，更好地幫助他們在頭腦中建立周長的概念。教師應為學生設計多重學習活動，如（1）看一看，由跑步路線幫助學生認知“一周”和“邊線”;（2）指一指，通過指課桌、課本的邊線認識物體的周;（3）描一描，描出平面圖形的周長;（4）變一變，出示4個圖形（如圖1、圖2、圖3、圖4），然后拋出問題：“你能指出這些圖形的周長嗎？”這樣的變式訓練旨在突出“邊線”和“封閉”兩個要素，從而幫助學生化解學習中的困惑，懂得了部分圖形的周長與構成它的線段沒有關系，圖形的周長是外圍一周的長度之

上述案例中，教師針對抽象的概念教學，用多重活動讓學生體驗并獲取新知。這樣的教學過程不需要學生死記硬背周長概念，就能牢牢地掌握住周長的本質內涵。

二、從“散點狀”走向“結構狀”

數學知識的邏輯性和系統性很強，前后的知識點有著非常密切的聯系。在教學中，教師應改變“散點式”的教學模式，幫助學生將所學知識“連成線，織成網”，完善學生的知識體系，使教學真正地從“知識傳授”轉向“知識建構”。

例如，在教學“比的基本性質”時，教師應幫助學生溝通分數、除法、比三者之間的關系，然后整理成表格，進而嘗試提煉出比的基本性質。

在此基礎上，教師提出問題：“你認為比有什么性質呢？”學生思考后，得出了如下推斷：比的前項和后項同時乘或者除以相同的數，比值不變。聽了學生的回答，教師追問：“比的后項可以是0嗎？為什么？”學生依據表格中除數、分母、后項之間的關系，得出比的后項同樣不能為0的結論。

上述案例中，教師以發展和聯系的觀點看待教學，激活學生已有的知識經驗，推斷、概括出了比的基本性質，形成了完整的知識體系。這樣的教學過程有助于學生養成從多角度看待事物的習慣，能促進良好知識結構的形成。

三、從“牽引式”走向“開放式”

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“從學生已有的知識經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型，并進行解釋與應用的過程?！苯處煈饤墶盃恐鴮W生鼻子走”的做法，為學生提供主動探索的時空，讓學生在數學課堂中不僅收獲知識，還有數學思想和活動經驗，獲得終身受益的思考力和創造力。

例如，在教學列舉策略時，教師給出情境：王大伯用22根每根長1米的木條圍一個花圃。在以往的課堂教學中，教師提出的問題是“有多少種不同的圍法”，這樣的問題對學生的學習帶有明顯的指向性，教師牽引著學生，使學生缺乏主動探索的意識和思考的積極性。教師應變換問題，如“怎樣圍面積最大？”這樣的改動就會讓學生主動探究，得出長為6米、寬為5米的長方形花圃面積最大。在此基礎上，教師再次變換問題：“要圍成面積是30平方米的花圃，需要多少根1米長的木條？”這樣的問題富有很強的靈活性和開放性，既能彰顯逆向思維的價值，又能幫助學生認識面積一定時，周長的多樣性。

上述案例中，教師從問題入手，變換提問的角度，讓學生體驗列舉的價值，深化學生的認知，使課堂教學從單一走向綜合，從封閉走向開放，從單純的知識講解走向問題探索，激活學生的思維。

四、從“直白化”走向“童趣化”

《義務教育數學課程標準（2011年版）》強調：“數學學習過程是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”可見，數學學習不應是生硬的灌輸，而應當是充滿趣味的探索過程。因此，在課堂教學的過程中，教師應立足學生的視角，以情感為紐帶，打通感性認知和理性思維的通道，促進學生深入理解，激發學生的數學情感，使數學課堂真正成為發展學生好奇心和理性思考能力的課堂。

例如，在教學“年、月、日”時，教師沒有直接告知學生一年中有幾個大月，有幾個小月，而是設疑：“小剛今年10歲，已經過了10個生日，她的媽媽今年35歲，才過9個生日?！边@樣立即激發了學生的好奇心：這究竟是怎么回事呢？教師讓學生拿出課前準備好的年歷，觀察每個月份的天數，然后填入下表。

通過觀察，學生驚奇地發現每年1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月都有31天，4月、6月、9月、11月的天數都有30天，而2月既有28天，也有29天，教師趁勢揭示了大月和小月的概念，但怎么記憶呢？教師讓學生伸出左拳，用右手指著左拳的凹凸之處，邊指邊數：一月大，二月少，三月大，四月小……這樣的記憶法形象又生動，學生津津樂道。教師還引入了兒歌記憶法：“要找大月請記住，七八兩月連著數;七月之前找單數，八月之后找雙數。”這樣就能引導學生完全融入課堂中。

上述案例中，教師以誘發學生的好奇心開始新課導入，在記大、小月的過程中引入了“拳頭記憶法”和“兒歌記憶法”，這樣的學習過程充滿了趣味，受到了學生的歡迎。

總之，尊重學生，順學而教，是我們進行教學的第一理念。在以后的教學中，教師應精心研讀教材，找到學生學習的真實起點，把握知識的脈絡，展開符合學情的教學，靈活地進行“放”與“收”，讓數學課堂呈現鮮活的狀態，讓學生的學習真正發生。

（責編：黃露）