師生互動：推動閱讀教學的雙槳

龔波

[摘要]閱讀教學是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。只有師生互動、彼此對話，才能使語文課堂教學的效益不斷提升。教師可通過應和、提煉、追問、合作、評價等手段，在師生互動中強化學生的體驗，激活學生的思維，幫助學生梳理升華，獲得新知，提升學生的學習自信心。

[關鍵詞]師生互動;應和;提煉;追問;合作;評價

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）04-0067-02

閱讀教學說到底是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。既為對話，頻率與質量就成了學生認知能力生長的關鍵。因此，教師要在充分落實學生主體地位的同時，密切關注自身的導學效能，強化與學生之間高效、優質的對話，提升學生內在的認知體驗，促發學生不斷向文本的深處漫溯。

一、應和：在師生互動中強化體驗

新課程改革積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，將落實學生的主體地位作為實施課堂教學的重要準則。但落實主體地位并不意味著無須教師的實踐指導，教師仍需要積極參與到學生的互動過程中，對學生現有的認知體驗進行應和。

如教學《司馬遷發憤寫<史記>》時，教師緊扣描寫司馬遷的“悲憤交加”“血濺墻頭”“克制自己”“埋在心底”“重又攤開”等語言，引導學生走進司馬遷的內心世界，體悟其真摯的心理活動。在此基礎上，教師再組織學生展開朗讀，將自己的理解和體悟融入文本語言中。有的學生讀得激動慷慨，教師應和：“這是一位義憤填膺的司馬遷。”有的學生讀得低沉郁結，教師應和：“這是一位忍辱負重的司馬遷。”有的學生讀得振振有詞，教師應和：“這是一位富有斗志的司馬遷。”

教師沒有過多指導性的語言，但通過對學生的朗讀進行概括性的應和，既肯定了學生的體驗成果，也明確了閱讀的方向，幫助學生積累了詞語，在師生互動下，教學效果可謂一舉多得。

二、提煉：在師生互動中梳理升華

在教材文本面前，學生憑借現有的認知能力和經驗儲備，理解起來肯定是有難度的。這就需要教師在學生原有解讀和體驗的基礎上，進行必要的提煉，使學生的認知能夠得到應有的升華，甚至引發質變，讓課堂教學效益在師生互動中走向最大化。

如《只揀兒童多處行》一文中，作者運用了細膩而充滿愛的語言展現了兒童的天真活潑以及春天花朵的勃勃生機，并在兩者的交互融通中，展現出借物喻人的精妙表達。學生憑借現有的認知能力，對于冰心筆下春天、花朵、兒童的各自特點的感知并不會太難，但要探尋彼此之間的關聯，就會有一定的障礙。為此，教師在深入教學之后，要求學生結合課文的具體語境，尋找春天花朵與兒童之間的關系。有的學生形成兩個學習成果：春天的花朵與兒童有著很多的共性，比如，都非常多，都充滿了活力……學生逐一羅列出兩者之間的聯系點，從而形成了諸多有效的體驗成果，但遺憾的是他們并沒能夠“戳破那層窗戶紙”，思維認知也沒能產生進一步質變。針對學生的發言與交流，教師則相機進行提煉：你們迅速找到了兩者之間的共同點，冰心老人就是要借助他們之間的共同點來證明——兒童就是春天，兒童就是春天的花朵。之后，教師相機揭示并板書：借物喻人。

對比教師最后提煉性的互動語言，不難看出，教師在學生原有認知的基礎上，將他們羅列出來的零散點進行了綜合處理，對文本中兩者之間的關系進行了勾連，產生了較好的教學效果。

三、追問：在師生互動中激活思維

語文學習對文本、對語言的關注離不開對思維的考量。因此，在積極踐行師生互動時，教師需要針對學生現有的認知能力和認知成果進行追問，在“煽風點火”中激活學生的認知思維，使之形成“燎原之勢”。

如在教學吳伯簫的游記散文《早》的最后，教師引導學生進行思考：這篇游記主要游覽的是紹興的三味書屋，可為什么作者不以“三味書屋”為題，而是單獨以一個“早”字為題呢？學生有的認為，這個“早”字是魯迅小時候刻的，而魯迅是名人;有的認為，吳伯簫定題為“早”，是為了表達自己對魯迅的贊美……很顯然，這樣的理解是不夠深入的。針對這一情況，教師引領學生從文本表達的主題入手深入思考，將學生的思維浸潤在作者的創作構思中，并與梅花的特點整合起來進行思考，使學生真正意識到作者寫景之外，還要寫人、寫事，其實是為了凸顯創作這篇文章的中心，即鼓勵每一位讀者都要向梅花、向魯迅學習，學習他們“時時早，事事早”的特點，所以作者吳伯簫將課文的題目定為“早”字，就是為了將這一特點完全凸顯出來。

師生互動，并不需要教師長篇大論，更不是要教師將所有的答案和盤托出、直接告知，而是在必要時對學生進行四兩撥千斤的追問，引領著學生的思維朝著文本更深處漫溯。

四、合作：在師生對話中獲取新知

《義務教育語文課程標準》明確指出：教師在課堂教學中應該承擔點撥者、引領者和合作者的角色。在師生互動的過程中，針對不同的教學目標和活動板塊，教師需要展開與學生的積極合作，幫助學生獲取全新的認知體驗，為學生更好地解構文本、形成能力奠定基礎。

如教學《火星——地球的“孿生兄弟”》一文時，教師在課堂教學行將結束之際，為學生創設了“火星知識發布會”的情境。教師要求幾個學生作為新聞發布會的專家代表參與活動，自己充當發布會的主持人，而其余學生則相機扮演參與發布會的天文愛好者和新聞記者。由新聞記者或者天文愛好者提問關于火星知識的問題，由扮演專家的學生結合課文和自己收集的信息進行交流與分享。在這一過程中，教師所承擔的主持人的角色就發揮著重要的連接、轉化作用。一方面，教師需要對學生提出的問題進行梳理、刪選以及轉化;另一方面，則需要對專家們的回答進行必要的提煉與延伸。

整個師生合作的過程，學生以不同的角色、不同的身份和不同的視角對文本進行感知，保障了課堂教學在高效的師生對話過程中產生了更為豐富的價值內蘊，收到了較好的教學效果。

五、評價：在師生對話中評判激勵

師生互動還包含著另一個重要的形式，即教師對學生學習狀態和成果的評價。這種評價不只是對學生進行高下優劣的評判，還需要在評價中進行鼓舞和激勵;不僅要關注學生最終的學習成果，更為關鍵的是關注他們的學習過程，并在評價中明確他們的認知方向，拓展學生的學習范疇。

《半截蠟燭》一文在描寫伯納德夫人轉移德國軍官注意力時，要求學生針對伯納德夫人的語言——“瞧，先生們，這盞燈亮些。”揣摩人物可能會怎樣向德國軍官說這句話。不同的學生有了不同的理解，有的重讀“瞧”，教師點評：“一個‘瞧字，故意轉移了德國軍官的注意力。”有的學生重讀“這盞燈”，教師相機點評：“德國軍官原本關注的是蠟燭，這樣一說就全部注意到‘這盞燈了。”有的學生重讀“亮些”，教師相機點評：“有了換掉‘蠟燭的理由，換蠟燭就顯得水到渠成了。”……

不同的讀法，教師配置不同的點評，一方面讓學生從更深入的角度感受到伯納德夫人的機智與冷靜，另一方面也在點評的過程中明晰了思考的價值。

總而言之，高效的課堂教學不能是教師的“一言堂”，也不應該是學生的舞臺獨秀。只有師生互動、彼此對話，才能讓語文課堂教學效益水漲船高。

（責編：劉宇帆）