核心素養視野下小學語文教材使用策略與實踐

李澤民

摘要：部編語文教材雙線組元結構中人文主題的精心安排、中華優秀傳統文化的大量融入、選文豐富的內涵滲透、語文能力的螺旋遞進編排、《語文園地》中相關欄目的關聯呈現，都體現了培育語文核心素養，實現學科育人的要求。因此，教師要自覺從“語文核心素養”的高度認識和使用教材、觀照教學行為，精心設計、充分預設、精準施策，通過不斷優化教學結構從而指導學生建構語言、發展思維、培養審美、傳承文化。

關鍵詞：小學語文；以生為本；傳統文化；教學理念；核心素養

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）31-0025-04

2014年，教育部印發了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出核心素養是“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，必須落實到各學科教學中。部編小學語文教材的核心理念是“立德樹人”，它既涉及教材又涉及教學，既是語文教學的目標又是語文教師的職責。部編教材雙線組元結構中人文主題的精心安排，中華優秀傳統文化的大量融入，選文豐富的內涵滲透，語文能力的螺旋遞進編排、《語文園地》中相關欄目的關聯呈現，都體現了培育語文核心素養、實現學科育人的要求。用好部編教材的關鍵，在于正確理解教材的編寫意圖，把握教材的編寫特點，發現語言文字教學與培育核心素養的結合點，既體現國家意志，又遵循學科自身規律，力求實現平衡統一。因此，教師要自覺從“語文核心素養”的高度認識和使用教材、觀照教學行為，精心設計、充分預設、精準施策，通過不斷優化教學結構從而指導學生建構語言、發展思維、培養審美、傳承文化。

一、以生為本

中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心。核心素養教育既不同于傳統的應試教育也有別于上世紀90年代實施的素質教育，核心素養育人理念徹底完成了由“知識本位”向“學生本位”的華麗轉身，牢固確立了“學生是學習的主體，是教學的核心”這一指導思想。從學科育人的視角，《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程要為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。因此，以生為本的教學理念在語文教學中必須得到應有的重視和充分的體現。部編語文教材兼顧語文知識體系和學生身心發展規律，貼近學生生活，體現時代性。在課文的選取、習題的設計、教學活動的安排等方面，緊密聯系學生的生活實際，創設大量的學習情境，引導學生在生活中學語文、用語文，努力切入當代學生的生活，適應社會轉型和時代需求。

教學中，教師要樹立“學科育人”的思想，尊重學生人格，關注學生的生命成長與生活實際，理解他們的真實需要，幫助他們在學習和運用祖國語言文字的過程中發現意義、建構意義。育人不僅包括普遍意義上思想道德教育，還包括學生立足社會所需要的關鍵能力和必備品格培養，因此，教師要緊密聯系學生生活實際，基于學生的生活經驗和學習經驗，堅持知行合一，讓學生在生活中學習語言文字運用。如《我不能失信》是部編三年級下冊第六單元的一篇自讀課文，語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”，課文“閱讀提示”中要求學生聯系生活實際理解“一個人在家，是很沒勁。可是，我并不后悔，因為我沒有失信。”這句話的含義。通過前三篇課文《童年的水墨畫》《一只窩囊的大老虎》《肥皂泡》的學習與方法積累，學生結合課文語境理解這句話的字面意思應該不難，但要深切體會宋慶齡“不失信于人”的高尚人格，并內化成為自己的行為準則，就不是那么容易了。著名特級教師劉春老師先是引導學生讀好前文進行鋪墊，讓學生感受到宋慶齡對去伯伯家作客的熱切期待（伯伯家養的鴿子，尖尖的嘴巴，紅紅的眼睛，漂亮極了！伯伯還說準備送她一只呢！）再結合課文語境“剛走到門口，忽然想起昨天和小珍約好了，答應教她疊花籃。”說說宋慶齡會怎么想，如果是你又會怎么想，讓學生從中體悟到故意失信和因忘記失信的本質不同。然后，劉老師再讓學生朗讀宋慶齡和父母親的對話，聯系生活實際想象在等小珍的過程中，宋慶齡會怎么想、怎么做，沒等到小珍會不會后悔、責怪、有怨氣，把情感經驗自然地融入到故事情境中，學生對課文意思有了深刻、飽滿的體會，行為準則的內化也就自然滲透了。《語文課程標準》指出：“培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操和積極的人生態度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力為一體的。”部編教材為學科育人提供了豐富的資源，教師要結合學生語文學習實際，遵循語文學習規律，在引導學生進行語言實踐、發展語文核心素養的過程中實現育人目標。

二、以標為綱

《語文課程標準》是教材編寫、教學實施、教學評估和考試命題的依據。總主編溫儒敏教授在教育部舉辦的部編小學語文教材使用培訓會上強調，語文教師要再次深入研讀義務教育語文課程標準“注意其間所體現的教學梯度，同樣是閱讀，每個學段要求高低是漸進的，好像在重復，其實有深淺之差別，是螺旋式上升。”課程標準的表述具有高度的概括性且只有年段目標，而統編教材需要將課標要求進行細化，將課標中的年段目標分解到年級目標，每一冊目標，每一單元的目標。部編教材非常注重目標的層次性和發展性，試圖構建語文能力的目標體系，現在每一個單元的導語有語文要素，這就是語文目標體系的構建。因此，教師在解讀單元語文要素的時候務必要將其放在課程標準的總體框架下進行觀照、研究、判斷，才能準確把握語文能力目標定位，讓學生既見樹木又見森林。以古詩文教學為例，部編教材增加了優秀傳統文化篇目的比重，12冊教材中共選編了124篇古詩文。受應試教育和傳統教學理念的影響，古詩文教學大都采用“解詩———讀詩———背詩”的教學模式，低中高段教學似乎看不出變化，效果自然是可想而知，學生的能力進階緩慢。仔細研讀課標可以發現，對小學階段古詩文教學定位是：傳承文化，平緩起步打基礎，激發學生對學習古詩文的興趣。課標中對不同年段的古詩文教學也都有具體的目標要求，低年段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”；中年段“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。”高年段“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦積累一定數量的優秀詩文。”部編教材在古詩文選篇上緊扣課標要求，低年段多是兒歌、兒童詩和淺近的古詩，中高段逐步過渡到律詩、絕句、詞曲和文言文。教學時，對低段學生的教學重心應放在引導他們邊讀邊想象畫面，從中感受祖國語言文字的美，以激發對古詩文的閱讀興趣為主，沒有必要拔高要求，否則，很難培養起興趣來；中年段的教學重點應在誦讀的基礎上讓學生獲得情感體驗、展開合理想象、領悟古詩文意思，可以進行簡單地改寫、續寫、仿寫；高年段仍然堅持以誦讀為主，但目標層次要提高，要讓學生在讀順詩文、初識大意的基礎上讀出節奏、體會韻律，理解意思、讀出畫面，走近作者、讀出情感，揣摩語言、體悟表達，進而步入古詩文鑒賞與創作的文學殿堂。語文核心素養的要義之一是學生經過不同學段的學習教育后獲得與該階段相匹配的語文關鍵能力。課標為此指明了方向，部編教材的語文要素是對課標要求的科學分解和具體細化，課程標準理應是我們解讀教材、設計教學、實施教學、教學評價的邏輯基礎。

三、以導為方

新課改強調以學生為主體、以教師為主導的教學理念。教師是學生學習的陪伴者、引導者。教師要善于做好學生成長之路上的點燈人。語文核心素養不僅著眼于學生掌握基本的語文知識和必須的語文能力，還著眼于學習方法、策略、習慣的滲透和解決實際問題的過程與效能，更著力于學生的情感經驗、態度培養和價值觀的塑成。部編教材雙線組元結構中人文主題和語文要素的精心安排、精讀課文和略讀課文的相得益彰、課后思考題的精準設置、語文能力的螺旋遞進編排、《語文園地》中相關欄目的關聯呈現，都為教師導學開辟了通道。從單元整體教學看，教師導學的重點應放在讓學生在各內容板塊之間建立橫向聯系，實現語文知識的融會貫通；還可以讓他們在不同單元、不同年級、上下冊之間產生勾連、建立縱向聯系，形成結構化的認知經驗，形成大語文觀。如部編五年級上冊第六單元，篇章頁點名要素“注意體會場景和細節描寫中蘊含的感情”；精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》和略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》是落實要素的主體，貫穿方法指導，其中兩篇精讀課文主要是教師教，要求講精、講細，功能是是舉例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興趣。而略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到閱讀實踐中，主要是泛讀，自主性閱讀；交流平臺是對結合本組課文對語文知識點的梳理總結，進一步提煉方法；《語文園地》中的“詞句段積累”和習作指向實踐運用。單元各欄目都是以語文要素為主軸，以課文為主要載體，是單元整體功能的綜合呈現。再如，學習四年級上冊第七單元，“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，可以讓學生回顧本冊第四單元的內容“了解故事的起因、經過和結果，學習把握文章的主要內容”、三年級下冊第六單元“運用多種方法理解難懂的句子”等，幫助他們理清語文要素螺旋上升的縱向聯系，從而實現語文能力體系的自我建構。

就單篇課文教學看，教師導學的重點應放在幫助他們掌握學習方法，提高語文能力，提升思維品質上來。如學習《金色的草地》一文，小學生對草地顏色的變化及原因通過自主閱讀，理解起來并不難，但對“作者怎么會發現草地顏色變化及原因的”就不一定能深入地去思考和探究了，這時需要教師及時導學：“來過草地的有那么多人，為什么偏偏作者能發現這有趣的現象和背后的原因？”學生帶著問題再次走進課文的第三自然段潛心研讀，對語言的品味和感悟不再是“平均用力”，當他們在語言文字中走一個甚至幾個來回后，就會驚喜地發現：作者之所以能夠發現這種有趣的現象及背后的原因，是因為作者平時能夠留心觀察周圍的人、事、物、景，并能堅持做到仔細觀察和持續觀察。教師有效的導學能夠讓學生的思維始終追趕著語言文字行走，他們的思維路徑越長，語言運用能力就越強。

四、以學為主

“教為主”轉向“學為主”是實現立德樹人，發展語文核心素養的必然要求。部編教材“學為主”的編寫理念和設計思想貫穿全套教材。不僅選文內容切近現代小學生的生活，在語文要素的編排上、欄目設置上、問題設計上也切合小學生的認知特點。部編教材既遵循語文科學自身的發展規律又符合小學生學習語文的認知規律。

首先，教師要尊重學生的學習主體地位，堅持做到“讓學”。“讓學”的第一層含義就是教學重心的轉移，要從“教為主”轉變到“學為主”，把時間、機會盡可能地讓位給學生，讓學生主動地學習、創造性地學習和自主探究；第二層含義是要求教師必須深入研讀教材，科學確定教學目標，合理選擇教學內容，精心進行教學設計，從而做到“引思”，即培養和發展學生的思維，尤其是培養他們的分析思維、綜合思維、評價和創造性思維能力。部編教材“雙線組元”的整體設計，單元頁、課文和課后思考題、閱讀鏈接、交流平臺等欄目圍繞該單元語文要素建立橫向聯系，形成單元整體；不同單元和冊次間建立縱向關聯、螺旋上升，部編教材的編寫體例為教師“讓學”指明了方向和路徑，教師可以用精讀課文為例子給方法、教策略、舉一反三，用略讀課文鞏固方法、豐富變式、強化實踐、提升策略，用閱讀鏈接拓展延伸、豐富視野，用交流平臺歸納梳理、融會貫通、建構經驗，用口語交際和習作綜合訓練、聚焦語用，這既符合語文知識自身的規律又順應兒童學習母語的規律。

課堂是學堂，是學生的學堂，是師生教學相長、同學共進的園子，而不是教師的個人秀舞臺。

其次，教師應尊重學生個性差異，因材施教。著名教育家陶行知先生曾說過：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥，澆水和培養教育”。“承認差異，利用差異，發展差異，教好每一位學生。”這應成為每一個語文教師的自覺行動。部編教材考慮到不同地區、不同學校、不同學生的差異，安排了“選做題”，以滿足不同層次學生的發展需要。教師在教學時要明確教材的編寫意圖，充分關注教材內容編排的選擇性，允許學生有選擇的自主權。如五年級上冊《將相和》一課中安排了選做題：“選一些詞語或句子寫在卡片上，比一比，看誰能一眼看完卡片上的所有內容。”這是用較快的速度閱讀，對五年級學生來說有一定難度，所以教材以選做題的方式呈現，不作統一要求，目的就是照顧學生發展的差異性，滿足學習能力強的學生的發展需求。教材中的不同內容板塊，都有“和同學交流你的想法”“聽聽同學的意見，看看有什么需要改進的地方”“把習作讀給同學聽”等要求，在兼顧到學生個體差異的同時，又鼓勵學生在交流共享中促進個體進步，教師要充分利用教材中這些合作交流的內容資源，引導學生在相互交流碰撞中汲取智慧、取長補短，利用集體合作優勢促進個體差異發展。

基于語文核心素養的要求，結合部編語文教材的特點，以生為本、以標為綱、以導為方、以學為主的教學策略與實踐研究是當前擺在我們小語人面前的一個重大課題！