初中數學課堂中小組合作學習的低效成因研究

辜霞 王鏢

【摘要】小組合作學習是一種有效的教學方式，尤其是在數學課堂上，它對于分解難度、促進學生思維等意義重大.筆者在教學實踐中發現它常見但不常用，因此，筆者對其中的原因進行了猜想，實施了本次教師問卷調查，并利用SPSS 22.0對問卷結果進行了分析，驗證自己的猜想.

【關鍵詞】初中數學;小組合作;問卷調查

一、問題的提出

小組合作學習的方式自20世紀90年代提出至今，國內外諸多專家學者進行了深度的研究.這一教學方式在我國得到了廣泛的認可和推廣.《義務教育數學課程標準（2011年版）》中指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程.除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流也是數學學習的重要方式.”事實上，兒童間的協同活動能促進他們的成長，因為年齡相近的兒童在彼此的最近發展區內操作，在協作小組中表現出比單獨行動時更高級的行為.同時，長遠來看，學會合作對于學生未來的成就、能力的培養都有重要意義.思想方法是數學的靈魂.在數學課堂中，要將學生的思想方法外顯出來，互動便是最有效的學習方式.由于課堂中時間、空間的限制，因此小組合作學習的方式是一個不錯的選擇.然而，筆者在教學實踐中卻發現，小組合作學習在實際課堂中常見但不常用，實施效果不理想.在查閱過相關文獻和資料后，筆者分析是以下三方面因素造成的：

（1）教師方面：一是教師本身對于這一教學方式了解不夠，與傳統課堂相比，沒有切身感受其中的優越性;二是教師本身的教育觀念更新不及時，不能科學、有效地實施小組合作學習，小組合作學習流于形式，反而成為課堂的“累贅”，耽誤時間;三是由于教學任務重，時間緊，所以很多教師更重結果，忽略過程;四是小組合作的過程具有開放性，而部分教師自身能力水平有限，難以把控課堂.

（2）學生方面：根據李麗茹老師的研究，我們知道初中階段的學生是充滿矛盾和沖突的，他們在心理動態方面的主要體現是“爭強好勝心急劇增強，表現出強烈的自尊心、自主、自立意識”.每名學生都渴望在課堂中表現自己并得到教師的關注.同時，課堂上教師的鼓勵和評價會激發學生的表現欲望.然而，課堂時間緊迫，所以并不能給予每名學生單獨表現的機會.由于學生沒有經歷過訓練，所以在教師偶爾實施的小組合作中，他們之間的配合度低，參與度差，效果不佳.

（3）教學內容方面：其實，并不是所有的內容都適合進行合作學習.內容太簡單的不具備探究性，而如果內容太深奧，學生沒有探究的欲望，所以，要考慮教學內容是否可以進行合作學習，要有選擇.

因此，筆者認為有必要對小組合作學習這一教學方式實施的低效成因進行研究，驗證以上猜想，促成更有效的數學課堂.

二、問卷調查的基本情況

（一）調研的對象和內容

本次問卷調查的對象是從南充市順慶區某初中三個年級隨機抽取的34位數學教師，其中，初一教師13名，初二教師9名，初三教師12名.基于前期的文獻調查，問卷從教師的基本信息、教師對于在課堂中開展小組合作學習的基本態度和現狀、教師實施小組合作學習的細節三個大的方面展開，共設置16道選擇題.利用SPSS 22.0數據分析軟件對問卷結果的信度、效度加以分析，顯示數據的信度質量和設置合理性都在可接受范圍內.

（二）研究結果

1.小組合作學習實施效果的提升是改善教師對于小組合作學習的態度和促進小組合作學習實施的突破口

總體來看，教師都表示自己對小組合作這一教學模式有一定的了解，但是對于在課堂中開展小組合作學習會對教學效果產生積極影響的判斷中，17.65%的教師竟然選擇保持中立的態度，那么影響這部分教師選擇的因素是什么呢？筆者接著調查了目前課堂中小組合作學習的實際效果，結果顯示有將近一半的教師認為目前的實施效果一般或不好，并且在常態教學中有一半的教師只是在公開課中會實施小組合作學習.為了進一步探究教師實施小組合作學習的頻率和教師對于小組合作學習的態度與小組合作學習的實施效果之間是否具有相關性，筆者采用Pearson相關性分析，結果顯示小組合作學習的教學效果與教師實施小組合作學習的頻率和其對于小組合作學習的態度均呈現出顯著性（p<0.01），并且相關性數值均處于0.4—0.7之間，說明小組合作學習的教學效果與教師實施小組合作學習的頻率和其對于小組合作學習的態度之間存在緊密的正向相關關系.這意味著改善目前小組合作學習的實施效果有益于改善教師對于小組合作學習的態度，促進教師對小組合作學習在常規課堂中的落實.

在進一步的調查中，筆者發現教學任務重、時間緊是教師不開展小組合作學習的主要因素.其他影響因素還有：學生不配合，教學內容不合適，沒有組織學生的方法等.除教學任務外，其他因素均是教師可操作因素.首先考慮學生因素：學生不配合的原因是什么？也許是學生本身不知道如何進行有效合作，又或許合作的問題對于學生來說過于難或過于簡單.于是，我們繼續對這兩個問題進行調查，結果顯示有三分之一的教師在課前并沒有指導過學生如何科學、有序地進行小組合作學習活動，接近三分之一的教師也不會根據學生“最近發展區”原則，精心設計小組合作學習的問題.其次考慮教師因素：一方面，教師是課堂中的組織者、引導者，但是（如圖1），近三分之二的教師在學生進行小組合作時并未意識到自身的引導者作用，甚至部分教師作為旁觀者，并未參與到課堂之中;另一方面，教師雖然表示自己了解小組合作學習的教學方式，但是在實際的實施過程中依然存在很多不合理的情況，如接近一半的教師依據座位順序對學生分組，少數教師會參考學生的成績、性格和個性，或者讓學生自由組合，這種不科學的分組必然會影響學生的合作以及課堂氛圍的構建.

3.“重結果輕過程”，教師評價方式有待改進

問卷對實行小組合作后教師的評價方式進行調查，調查結果如圖2所示，其中約60%的教師認為在小組討論后，自己會更重視學生的做題速度和答案.可見，教師對于學生討論的過程關注很少.事實上，組織小組合作學習的初衷應該是希望通過交流暴露出學生的思維誤區或者起到交換思維的作用，而這些都體現在交流的過程中，所以教師的評價方式不能只追求結果.

三、總 結

在本次研究中，問卷調查的樣本量比較少，且都來自同一所學校，所以結果具有一定的片面性.但我們也不能忽視問題的存在.另外，本調查的立足點是教學中的引導者——教師，然而學生才是課堂的主體，所以后續應該采用多種研究方法繼續開展學生角度的研究，更全面、更多樣性地看待問題，讓數學課堂對于學生更具吸引力，讓新課標在課堂中更好地得到落實.

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準：2011年版[M]. 北京：北京師范大學出版集團，2011.

[2]羅伯特·E.斯萊文.合作學習與學生成績：六種理論觀點[J].王紅宇，譯.外國教育資料，1993（01）：63-67，24.

[3]李麗茹.小升初過渡期學生心理及其輔導策略[J].課程教育研究，2019（17）：199-200.