思維導圖在高中英語閱讀教學中的運用探究

摘?要：閱讀是英語學習中非常重要的一部分，由于各種原因，農村高中生普遍英語基礎薄弱，尤其在閱讀方面的能力亟待提高。本文以英語學科的核心素養為理念，將思維導圖運用到閱讀課堂教學中，并試圖探索兩個問題：（1）思維導圖的運用能否降低閱讀焦慮？（2）思維導圖的運用能否提高閱讀成績？經過一學期的對比研究，筆者發現思維導圖的運用可以降低閱讀焦慮并提高閱讀成績。

關鍵詞：核心素養;思維導圖;閱讀焦慮;閱讀成績

一、 研究背景

（一）閱讀教學

英語閱讀不僅是課堂教學中重要的一環，閱讀能力也是學生日后走向社會，職業發展及終身學習不可或缺的素養。高考中閱讀題占40分（總分150），因此“得閱讀者得天下。”這句話并不夸張。目前，高中閱讀教學以任務型教學法為主要模式，即學生通過完成教師預設的各項任務進行閱讀學習。筆者所在農村高中大多數學生的英語基礎薄弱，閱讀時傾向逐字逐句翻譯，偏重詞匯和語法，雖能夠找到表層信息，但缺乏對文章整體的把握以及對文本深層解讀的能力。

（二）英語學科核心素養

英語學科核心素養包括語言能力、學習能力、思維品質和文化品格。（1）語言能力是指學生具備聽、說、讀、寫的基本技能。（2）文化品格指學生能理解文化內涵，比較文化異同并在學習中形成正確的價值觀。（3）思維品質指學生具備辨析、分類、概括、推理等思維能力。（4）學習能力指學生具有明確的目標意識，能夠選擇恰當的策略并反思自己的學習。這四個層面是相互聯系的，本論文將以英語學科核心素養為基本理念展開。

（三）文獻綜述

筆者的課堂引入了思維導圖這一工具，思維導圖由托尼博贊提出，他將思維導圖定義為：“用圖表表現的發散性思維。”國外學者對思維導圖有大量研究：Goodnough & Long（2002）的研究表明作為教學策略的思維導圖，借助色彩和圖形，有助于學生表達自己的觀點。Zipp， Maher & D'?Antoni（2009）的研究證明借助思維導圖，學生可以根據自己的理解重組學習內容，進一步優化新舊知識組合，從而提高學習效率。國內有關思維導圖運用于教學的研究近十年發展迅速。周海明（2013）討論了運用思維導圖有助于把握文章的整體性并形成全局意識。顧敏（2014）則討論將思維導圖融入文本解讀，發現思維導圖對教師解讀文本的能力，學生思維能力和閱讀教學質量的提升都產生了積極作用。

二、 研究方法

（一）研究問題

本研究試回答以下兩個問題：

1. 思維導圖能否緩解學生的閱讀焦慮？

2. 思維導圖能否提高學生的閱讀成績？

（二）實驗對象

筆者所在學校是一所農村中學，教授的兩個班級為高一平行班，A班為實驗組，B班為控制組。學生年齡大約在15歲到16歲，思維比較活躍，好奇心和求知欲強。但是英語基礎較差，學習主動性不強并存在一些不良閱讀習慣。

（三）實驗設計

筆者在高一下學期進行了18周的試驗，實驗班閱讀課采用融入思維導圖的閱讀教學法，控制班上課則不介入思維導圖。實驗前測為高一上學期期末考試閱讀得分，后測為高一下學期期末考試閱讀得分。兩個班使用同樣閱讀教材，保證同樣的閱讀課時和閱讀訓練。本研究自變量為融入思維導圖和不融入思維導圖的閱讀教學，因變量為學生閱讀時焦慮程度和閱讀成績。

（四）工具

筆者采用了Saito， Horwitz等人設計的外語閱讀焦慮量表（FLRAS）中文版，該表經大量研究被證明具有較高的信度和效度。該量表的內容包含了學生的基本情況，并由20個問題組成，采用萊克特五級量表（Liken Scale），其中每個問題后都有5個選項：選擇非常不贊同得1分，不贊同得2分，既不贊同也不反對得3分，贊同得4分，非常贊同得5分。

（五）閱讀課模式

以高中英語人教版必修三Unit 2， Reading1， Come and eat here（1）為例，對實驗組和控制組的課堂模式進行對比，本單元的第一課已經將生詞和導入部分講完，第二課以課文閱讀為主。

1. 實驗組閱讀課模式

讀前任務：

（1）Skim the text and answer what kind of the passage it is？ Narrative， descriptive or argumentative？

（2）What are the basic elements of a narrative passage？

學生自愿回答后，用思維導圖將答案展示。該導圖能夠幫助學生對記敘文框架建立直觀認識，迅速激活學生原有知識，并將其與新內容進行連接。在遇到其他故事類文章時，做出類似分析，最終具備舉一反三的能力，符合英語學科核心素養中學習能力的發展需要。

考慮到學生閱讀水平有限，僅讓他們在課文中尋找時間、地點、人物這三個信息。然后再呈現思維導圖2，引導學生把握文章結構。圖2是對圖1的延續和擴展，筆者從圖1列出的5w1h六要素，對事情起因、經過、結果展開提問。圖2可以幫助學生迅速把握文章框架，右邊也可繼續進行下一級擴展，即更小細節的查找。這樣通過導圖的提示，學生要查閱的范圍縮小了，答起題也更加得心應手。如圖：

讀后任務是兩人餐廳的對比及對下文的預測，筆者結合前面兩張導圖，用一張大圖將一節課的內容結合在一起，讓學生最直觀地感受這個故事。

2. 控制組閱讀課模式

上課從課本的讀前任務開始，回答問題，

Ⅰ. Skim the text and get the main idea. （Multiple choice）

Ⅱ. Find out the detailed information. （Answer the questions）

Ⅲ. Finish the summary. （Fill the blanks）

Ⅳ. Compare the two restaurants. （Use a table）

（六）數據處理

筆者用spss22.0對搜集的數據進行定量分析，對課堂觀察、訪談結果做定性分析。獨立樣本t-test結果顯示，實驗組和控制組前測，即高一上學期英語總成績（P=0.535>0.05，t=0.768<1.980）及閱讀得分（P=0.346>0.05，t=1.112<1.980）無明顯差異，這說明實驗組和控制組實驗前總體英語水平和閱讀水平相當。

三、 結果與分析

（一）思維導圖對閱讀焦慮的影響

呈顯著差異（p<0.05）的問卷配對樣本t-test結果說明，思維導圖有助于降低閱讀焦慮。思維導圖把復雜的文字轉換成簡單圖像，降低學生閱讀時的焦慮感，正如一句話所說：“一幅好圖勝過一千個文字的講解。”筆者在上課時始終堅持化繁為簡的原則，用思維導圖搭建支架將原有信息有機過渡到新知識。案例中實驗班的導入先呈現故事的要素，再將具體內容放入這個框架中。而該單元的第二篇閱讀課文是第一篇課文的繼續，在已有思維導圖的基礎上，第二篇課文的展開就變得水到渠成。有學生說本來比較害怕閱讀，但當可怕的文字變成了直觀的圖形，心理上也沒有那么畏懼了。

（二）思維導圖對閱讀成績的影響

測試配對樣本t-test結果顯示思維導圖對提高閱讀成績有幫助（p=0.012<0.05）。

經過一個學期融入思維導圖的閱讀教學，筆者發現學生在事實細節題及主旨大意題上有顯著提高。運思維導圖可以把知識用易記的形式提取出來，因為思維導圖與純文本不同的地方在于：思維導圖不僅用關鍵詞展示出事實細節，還把知識之間的聯系也呈現出來，這樣有助于加深學生對知識以及知識間相互關系的理解。另外學生在設計思維導圖的同時學會了分析、歸納和聯系，形成整體看問題的意識，學習能力得到有效提升。

四、 結束語

通過一個學期的對比教學，筆者得出結論：思維導圖不僅能夠降低學生的閱讀焦慮，還有助于提高閱讀成績。在實驗班的課堂上，學生閱讀的整體意識加強了，對細節的把握也更精準，這與思維導圖的聚合和分級功能是密不可分的。同時，在設計思維導圖的過程中，學生通常進行小組討論，合作學習能力也得到發展。長此以往，學生可以自己梳理課文知識結構，雖然他們的“作品”略顯簡單，但已經是一種進步。總之，思維導圖在課堂的運用有利于培養學生英語核心素養，并值得推廣。但筆者還需指出思維導圖作為一種工具，不是一成不變的，應該隨著課文文體、話題內容、文化背景的需要而“量身定制”。

參考文獻：

[1]顧敏.融入思維導圖的高中英語閱讀文本解讀[J].教學與管理，2014（13）：45-47.

[2]周海明.基于思維導圖的語篇分析模式與英語閱讀教學[J].長春大學學報，2013（11）：1519-1521.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[Z].北京：人民教育出版社，2018.

作者簡介：

肖靜，江西省南昌市，江西南昌縣蓮塘第三中學。