在七年級數學講評課中培養學生說的能力的策略研究

辜霞　王淳

【摘要】“學生說”對于學生在課堂中的主體地位的體現具有重要意義，并且“學生說”在數學講評課中的主要表現形式就是學生說題.因此，在七年級數學講評課中培養學生說的能力是很有必要的.文章通過問卷調查發現：教師能夠有意識地在課堂中培養學生說的能力，但是在“說”的度、課堂把控等方面仍存在問題，另外學生會做題，但不會說題.同時，學生說題能力的培養具有階段性、覆蓋性、開放性的特點.

【關鍵詞】七年級;數學講評課;學生說題;調查問卷分析

【基金項目】 成都市新都區教育科研課題（課題編號：XDJKX19103）“在七年級數學講評課中提升學生‘說的能力的策略性研究”資助

一、 問題的提出

在七年級的數學課堂中，講評課是重要的課型之一.講評課中教師不僅要對于作業中存在的問題進行評講和分析，更重要的是對于評講題型的歸納總結以及拓展延伸，即通過例題的講解來引起學生的共鳴，從而激發學生積極思考.《全日制義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者與引導者.數學教學活動必須激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生思考.”所以在講評課中重視學生的主體地位，讓學生真正地參與到學習中是非常必要的.但是在教學實踐中，筆者也發現了如下一些問題：

（一）學生方面

七年級的學生還處在一個小升初的銜接階段.從李麗茹老師的研究中，我們知道：“在這一階段中的學生是一個充滿矛盾和沖突的個體，在心理動態方面的主要體現是：爭強好勝心急劇增強，表現出強烈的自尊心、自主、自立意識.”所以在數學課堂上，多數學生會爭取表現自己的機會，課后也會相對主動地親近老師，渴望得到老師的贊揚.但是，這一階段的學生其邏輯思維還在發展中，所以在課堂上回答問題時常常會出現表述不清、邏輯混亂、重復、啰唆的情況，以至于教師無法完成本節課的講評任務.

（二）教師方面

一是很多數學教師沒有意識到講評課的真正目的，因此對講評課不夠重視，只是單純地完成教學任務，將評講題的答案告訴學生，沒有對題目涉及的知識點進行適當的延展.二是很多數學教師在講評課中忽視了學生的主體地位，所以很少給予他們說的機會.教師缺少聆聽學生答話和問話的能力，這一現象也說明教師對課堂的掌控能力有待提高.

（三）教學方面

如今的教學中出現了一種奇怪的現象，很多學生對于教師已經反復評講過的題型，甚至是原題，仍然不會做，或者完全沒有印象.

筆者認為講評課應該是師生之間交流學習困惑，產生思維碰撞的課堂.在講評課中，“學生說”的主要表現形式就是學生說題.但是筆者與部分七年級數學老師交流時發現：一些教師沒有意識到在講評課中培養學生“說”的重要性以及產生的影響;盡管有一些教師意識到了這一點，在具體操作方面也存在一定的困難.因此，筆者組織并實施了本次問卷調查，并對調查問卷進行了深入分析.

二、問卷調查的基本情況

（一）調研的對象和內容

問卷調查的對象是成都市新都區某初中的30位數學教師，其中男性教師14名，女性教師16名.基于前期的文獻調查，問卷從教師對于在數學講評課中培養學生“說”的能力的基本態度和重視程度、教師在日常教學中培養學生“說”的行為習慣、教師在日常教學中培養學生“說”時存在的困難三個方面展開，共設置8道選擇題和1道主觀題.問卷利用Spss20.0數據分析軟件測試信度、效度，結果顯示數據的信度質量和設置合理性都在可接受范圍內.

（二）研究結果

1.教師有培養學生說題的意識，但是對“說”的度掌控不佳

總體來看，所有教師都認為在七年級數學講評課中培養學生“說”的能力是有必要的，并且大多數教師認為在講評課中，學生自己“說”過的題印象會更深刻，并且掌握的效果會更好.但是在問題2中，筆者統計教師每節課讓學生“說”的次數時發現有10%的教師選擇3次以內，即一節課中基本上是由教師講解，學生偶爾發言;而有20%的教師選擇10～20次，即如果按照一節課40分鐘計算，那么平均下來每2～4分鐘，教師就會抽選一名學生回答問題，試問：如此頻繁的提問，學生有獨立的思考空間嗎？問題的質量值得信賴嗎？以上數據說明，教師對于學生在課堂中“說”的度的把握還有欠缺.詳情見表1.

2. 部分教師欠缺課堂管理能力，加劇學生說題與教學時間緊的矛盾

當進一步調查教師在課前、課中、課后如何培養學生說題習慣時，近一半的被調查教師表示并不會提前設計學生“說”的時機、內容、形式，而是在課堂中隨機應變;但是，當被詢問“如果學生‘說的不是想要的答案”怎么辦時，一半的教師會選擇引導學生分析正確答案、師生協作完成;個別教師會直接打斷學生，選擇其他學生完成;還有46.67%的教師會聽學生說完，再分析（見圖1）.事實上，學生在課堂上的思維可能會偏離主題，并且表達不清楚.所以，這一處理必然會加劇教學任務重與教學時間緊之間的矛盾，在一定程度上也反映了教師對于自身的角色定位不清晰以及課堂把控力不夠的問題.

3.學生學會做題與學會說題之間依然存在差距

問題7調查講評課中教師提問時學生的具體表現.從圖2的結果可以看出，在講評課中，當教師提出問題時，盡管多數課堂很活躍，學生參與度高，但是仍然有30%的課堂中只有愛舉手的幾名學生舉手，6.67%的課堂中甚至沒人舉手.難道在這些課堂中學生真的不會做題或者一點解題思路都沒有嗎？答案應該是否定的.所以這一結果也在一定程度上反映出學生學會做題與學會說題之間存在差距，如何縮短這一差距則需要教育者們進一步研究.

三、 培養學生說題的特點及建議

（一）學生說題的培養過程具有階段性

蘇聯教育家維果茨基提出了最近發展區理論.他認為學生在學習上有兩種水平：一種是學生目前具有的水平，學生憑借已有的知識能獨立解決問題;另一種是學生通過教師的教育，教學活動可能達到的水平，學生不能獨立完成學習任務，但可通過合作、交流、探討等手段，集體完成學習任務，是對學生潛在水平的挖掘.學生現有水平和潛在水平之間的距離就是最近發展區.[1]

對于七年級的學生而言，由于他們處在小升初的銜接階段，所以他們在心理、生理、思維等方面都還沒有完全適應初中節奏.因此在培養他們說題能力時，教師更需要遵循最近發展區原則，結合他們的特點，放慢腳步，逐步培養.借鑒德國心理學家Duncker（1945） 提出的“有聲思考法”，學生說題的實施其實可以經歷三個階段，即示范、模仿、內化.在培養過程中，師生應把握好自己的角色，逐步養成學生的說題習慣，并逐步提升學生的說題能力.（如圖3所示）

（二）學生說題的培養對象具有覆蓋性

在學生說題的教學實踐中，筆者發現在每一個班級中，由于學生的性格差異、成績差異等，學生說題的積極性也會具有差異，有的學生喜歡表達，有的學生則表現得更加沉默.但是教育應該是公平的，因此在培養學生說題時教師考慮的應該不只是“培優”，還應該注重“扶困”.因此在說題活動開始之前，教師對于班級中學生的說題能力應該有個大致把握，這樣在說題時才可以全面覆蓋，合理搭配.比如，強弱聯手順逆說：“衛強營弱”;強強聯手辯論說：“強強聯手”;隨機組合轉換說：“自由組合”.[2]針對不同的問題情境，培養最恰當的學生.

（三）學生說題的培養形式具有開放性

在調查結果中，不少教師反映由于課堂中的時間和空間具有局限性，加上教學任務重、升學壓力等因素，很多教師在培養學生說題能力時，會感到心有余而力不足.事實上，培養學生說題的方式可以有多種形式：（1）課上小組合作說題，在同樣的時間內讓更多的學生有機會表達.（2）善用多媒體工具，組織學生建立說題微信群，學生可以自己選擇典型題、重點題、難題等，錄制講題視頻，發布在微信群中一起交流、學習.（3）課下組織說題活動比拼大賽，激發學生的說題欲望和說題興趣.

雖然本次問卷只代表了部分情況，但也不能忽視其存在.為了使數學課對于學生更有吸引力，更好地培養學生的能力和落實數學素養，教師應當認真研究具體的培養策略，將這些理論基礎落實到實際的課堂中.

【參考文獻】

[1]韋永旺，覃尚猷，韋春.基于波利亞解題思想的數學說題策略研究[J].數學之友，2018（3）：70-72.

[2]畢里兵.學生說題：數學技能提高的密碼[J].中學數學研究，2014（3）：8-11.