基于最近發(fā)展區(qū)理論，創(chuàng)設物理問題情境

施利輝

【摘? 要】維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論提出教學必須考慮學生已達到的水平，并要走在學生發(fā)展的前面。在這其中學生已達到的現(xiàn)有發(fā)展水平與學生在教學與自身努力下可能達到的最高水平之間的區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)，這也是教師組織和設計教學工作的教學關鍵期。因此，本文基于最近發(fā)展區(qū)理論，以創(chuàng)設物理問題情境為主要思路，探討在教學中以問題驅動學生認知發(fā)展，把學生潛在的發(fā)展水平變?yōu)楝F(xiàn)實的發(fā)展的可行策略，以培養(yǎng)學生的物理學習能力，建構起高效的初中物理課堂。

【關鍵詞】初中物理;最近發(fā)展區(qū);問題情境

最近發(fā)展區(qū)理論最核心的思想就是教學要走在發(fā)展之前。而將最近發(fā)展區(qū)理論與創(chuàng)設問題情境的教學方法相結合，教師可從階段性分解、差異性實驗、開放性題目的具體實踐模式入手，引導學生在思考問題的過程中不斷發(fā)散思維，在解答問題的過程中進行深度探究，促使學生不斷地把最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，推動學生的認知結構進一步完善與發(fā)展，使學生能夠更快地達到教學目標和期望水平。

一、階段性分解，講究坡度

這里的階段性分解指的是教師的提問要呈坡度提升。也就是說，教師對問題的階段性分解和層級性遞進要立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，符合學生的認知規(guī)律，遵循知識間的內在邏輯，通過難度遞增的問題創(chuàng)設，引導學生的物理思維縱深發(fā)展，直至獲得和理解新的物理知識。

例如，在教學“物質的三態(tài)”這節(jié)內容的時候，這節(jié)課要求學生能夠了解和區(qū)別固、液、氣三種物態(tài)，并能描述三態(tài)的基本特征。那么，教師可首先由學生最熟悉的水的三態(tài)入手，先思考水在生活中的物態(tài)有哪些？并通過酒精燈加熱冰塊的實驗讓學生觀察水的三種狀態(tài)的變化，引導學生總結出水有固、液、氣三種物態(tài)及它們的特征。問題繼續(xù)深入，教師要讓學生思考除了水以外，其他物質也有三態(tài)嗎？并讓學生列舉自然界和日常生活中各種不同狀態(tài)的物質，進一步理解物質的三態(tài)。最后，教師還要引導學生思考物質的固、液、氣三態(tài)能否進行轉化，需要何種條件，為學生之后學習汽化和液化、熔化和凝固、升華和凝華的三態(tài)變化的知識點埋下伏筆。

在階段性分解問題情境的過程中，教師要明確一點，問題的設置要基于學生的知識基礎及認知發(fā)展水平，不能片面追求高度和深度。同時，問題還要講究坡度和層次，在學生已經完成的發(fā)展階段的基礎上繼續(xù)向深設問，為學生創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，推動學生拾級而上，獲得發(fā)展。

二、差異性實驗，深度探究

差異性實驗是指實驗現(xiàn)象或結果與學生的預期不相符的物理實驗。基于學生已有的生活經驗、知識積累程度和認知發(fā)展水平，學生會在實驗前對實驗現(xiàn)象或者結果進行直覺上的預測，當實驗結果與預期不符時，自然會產生認知沖突，這時候就是非常適合引導學生進行深度探究的最近發(fā)展區(qū)。

例如，在教學“電路連接的基本方式”這節(jié)內容的時候，需要讓學生理解串、并聯(lián)電路的連接方式及其特點。串聯(lián)電路中電流路徑只有一個，開關可以控制所有的用電器，這是學生比較容易理解的。在教學并聯(lián)電路時，教師可為學生用小燈泡、開關、電源等為學生連接起并聯(lián)電路，并提問學生，如果斷開電路上的開關，小燈泡還會亮嗎？學生有串聯(lián)電路的基礎，大部分回答不會亮。那么，教師再進行實驗操作，分別斷開干路、支路上的開關，學生發(fā)現(xiàn)不同的開關控制的燈泡是不同的。就此教師再引導學生進行并聯(lián)電路的電流路徑分析，總結并聯(lián)電路的連接方式及特點，教學效果會更好。

最近發(fā)展區(qū)是說學生現(xiàn)有水平和可能達到的水平之間的差異。從這個思路出發(fā)，差異性實驗的方式則是為學生將這種差異直接地顯現(xiàn)了出來，學生會直觀地認識到自己的現(xiàn)有水平無法解決和回答新問題、新情境，從而可以激發(fā)學生的探究欲望和求知欲，促進新知識的教學。

三、開放性題目，發(fā)散思維

開放性題目更強調問題情境的開放性、靈活性以及不確定性。在這樣的問題情境下，等于給了學生一個廣闊的思維空間，學生可以從多個方向、多個角度去思考問題，分析問題，這不僅有利于增強學生思維的開放性，還可以有效地調動學生探究問題的積極性，挖掘學生的學習潛能。

例如，在教學“摩擦力”這節(jié)物理內容的時候，學生已經對摩擦力有了基本的了解，認識到了摩擦力對我們的生活的重要性。在課堂拓展時，教師可引導學生進一步思考，假如我們的生活中沒有了摩擦，會發(fā)生什么樣的變化？學生從摩擦力的物理知識點出發(fā)，聯(lián)想到人不能正常行走、行進中的汽車停不下來、手不能握筆寫字等等的答案，在這個過程中學生不僅深化了摩擦的知識點，還開拓了物理思維，發(fā)揮了想象力，對學生的學習和發(fā)展是很有幫助的。

由此可見，要想立足于最近發(fā)展區(qū)理論，通過教學“創(chuàng)造”學生的發(fā)展，教師在階段性分解、差異性實驗、開放性題目的實踐模式以外，還要思考和總結維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論與問題驅動式教學的更多契合點，將二者進行更好地融會貫通起來，以使學生能夠得到更好的發(fā)展。

總而言之，愛因斯坦強調過：“真正的提問藝術是要了解學生知道什么或能夠知道什么。”這與最近發(fā)展區(qū)理論給我們的啟示是一致的，都強調教學要關注學生的現(xiàn)有水平和可能達到的水平，這樣才能更好地促進學生的發(fā)展。教師在創(chuàng)設物理問題情境的過程中，要同時考慮到學生現(xiàn)有水平和可能達到的水平，引導學生在現(xiàn)有水平的基礎上生長出新知識，以真正發(fā)揮出問題情境對物理教學的驅動作用，提升初中物理課堂的教學質態(tài)。

（作者單位：江蘇省海門市萬年初級中學）