面向深度學習的翻轉課堂教學設計

胡世娟

摘? 要：“翻轉課堂”不僅顛覆了傳統的課堂教學時空，更改變了傳統的課堂教學方式、教學模式。基于“問題”研發設計微視頻，基于“合作”研發設計數學活動，基于“思維”研發設計學習任務，能有效地引發學生的深度學習。只有以學生的“學”為出發點，才能讓“翻轉課堂”教學從簡單的“時序重構”走向學生內在的“深度學習”。

關鍵詞：小學數學;深度學習;翻轉課堂;教學設計

“翻轉課堂”是一種基于網絡技術發展而出現的嶄新教學模式，其肇始發端于美國人薩爾曼·可汗創辦的在線學習網站——“可汗學院”。翻轉課堂完全顛覆了傳統的課堂教學時空，改變了傳統的教學模式。其基本的操作流程就是：學生課前進行網絡學習，課堂上進行交流研討、鞏固練習，解決疑難問題或者進行深度延伸、拓展。翻轉課堂有助于支持學生的個性化學習，培養學生的自主學習能力、習慣等。翻轉課堂教學設計，只有以學生的“學”為出發點，才能從簡單的“時序重構”走向學生內在的“深度學習”。

■一、基于“問題”，設計研發視頻制作

翻轉課堂離不開微視頻，這種微視頻應該是重點突出的。但在翻轉課堂教學實踐中，筆者發現，一些教師只是簡單地將課堂中的內容直接照搬到微視頻中。與課堂教學一樣，微視頻統一步調、統一要求。這樣的微視頻，相比較于傳統的課堂教學，效果更差。其原因很簡單，微視頻學習異化為一種“影像灌輸”。許多教師將翻轉課堂操作為簡單的程序僵硬改變、新技術模仿、教學時間簡單倒置等。這樣的翻轉課堂，是不能發揮應有的預設性功能和作用的。

考量微視頻制作，一般來說要觀照兩個方面的內容：其一是微視頻的錄制質量，包括微視頻的錄制內容適合性、適宜度、錄制時間長短、錄制的針對性等;其二是微視頻的錄制效果，包括微視頻能否激發學生的學習興趣，微視頻的情境是否能調動學生數學思考、探究的積極性等。基于“問題”，研發設計微視頻制作，能讓微視頻短小精悍，能切入學生數學學習的“最近發展區”，進而能激發學生的學習興趣，調動學生數學學習的積極性。作為教師，要了解學生的具體學情，在對學生數學學習難點、疑點、盲點等精準把脈的基礎上，教師才能通過微視頻的制作，實現課堂教學從淺層翻轉走向深層翻轉。基于“問題”的微視頻研發設計，更多的是站在學生的立場上，從學生的視角展開;基于“問題”的微視頻學習，解決的是學生燃眉之急的疑惑、困惑，因而能激發學生強烈的數學學習興趣;基于“問題”的微視頻學習，學生不再是消極、被動的學習者，而是一個積極的、主動的深度思維者、探究者。比如教學“按比例分配”（蘇教版六年級上冊），在把握數學知識本質的基礎上，筆者提煉了這一部分內容的重難點內容，將之聚焦為兩個問題：其一是“分配什么的問題”，其二是“怎樣分配的問題”。其中，“怎樣分配的問題”可以分成兩個方面：其一是按照分的對象的份數進行分配，其二是按照與分的對象相關的其他事物的份數進行分配。換言之，一種是直接分配，另一種是間接分配。這樣的微視頻制作，內容簡潔，層次清晰，一下子就能讓學生抓住問題的關鍵，洞察學習內容的重難點，從而促進學生對數學知識的深度理解，促進學生的問題解決。

基于“問題”的微視頻研發設計，能促進學生數學學習的高認知投入、高情感投入、高意志投入。一方面是問題的驅動性，另一方面是視頻能營造出一個集畫面、聲音、場景于一體的虛擬學習情境。微視頻的優化，是實現學生數學深度學習的內在保障，能促進學生自覺、高效地完成學習任務。

■二、基于“合作”，設計研發數學活動

翻轉課堂區別于傳統課堂教學的一個外在的、顯性的標識就是：學生新知學習前置，通過觀看微視頻來完成。課堂寶貴的時間，就是將微視頻觀看中遇到的問題，以小組合作的形式展開來進行深度研討、商討。在翻轉課堂教學實踐中，筆者發現，許多課堂合作學習都變了味——學生只是簡單地匯報微視頻的學習內容，課程成了“你方唱罷我登場”的表演舞臺。學生雖爭相展示，但數學能力卻鮮有明顯的提升。

基于“合作”來研發、設計數學活動，要求教師要掃除學生數學微視頻學習中的盲點，消除學生微視頻學習中的認識誤區，增進師生、生生之間的情感聯系。在數學學習中，學生僅僅依憑一己之力，有時候很難對知識達成一種通透性的理解、把握。有時候，學生的本己性的知識有可能是片面的，甚至是錯誤的，需要不斷地修正、深化、完善，甚至需要重構。基于“合作”的課堂交流、分享、商討，就是要將學生在微視頻中的學習所得、感悟、體會等敞露出來。這個過程是學生數學學習相互碰撞、融合的過程，是學生的本質力量通過彼此相互確證和表征的過程。通過這樣的學習，引導學生對數學知識、信息等進行深度建構、深度加工、有效遷移。比如教學“圓的周長”（蘇教版五年級下冊），在引導學生觀看了“滾圓法”“繞圓法”等的操作的微視頻之后，學生會自主展開數學實驗。作為教師，要關注學生的實驗細節，比如繞圓時，線是否緊貼圓周，如何既不松弛也不緊貼地脫離圓周;比如滾圓，是否有滑動的現象，從哪里開始滾動且滾動到哪里;比如是否通過匯總數據形成大數據進行計算，等等。這樣的一些細節性問題，教師要積極地跟進、關注。在合作的過程中，要啟發學生思考：為什么圓的周長和直徑的比值總是不確定的，但卻總是在某一個數的附近？等等。通過這種有張力、有梯度的合作，讓合作學習、探究學習有名有實。

基于“合作”的翻轉課堂學習要將學生從機械識記、簡單復述、短時再現等淺層學習過渡到主動建構、意義加工、長時記憶等深度學習上來。在翻轉課堂上，要充分發揮學生的主體性和教師的主導性作用。通過深度研討，讓學生的數學思維走向深刻。基于“合作”的翻轉課堂，要著力構建一個學習共同體。在這個學習共同體中，師生、生生之間不再是告訴與聆聽、命令與服從的關系，而是一種相互接納、相互敞開的主體間性關系。

■三、基于“思維”，設計研發學習任務

反饋、鞏固是數學課堂教學不可或缺的一個環節，而且一般會放置于課后。作為對傳統課堂的一種翻轉，反饋、鞏固等環節相應地前置，被放置于課堂之中。正是由于反饋、鞏固等內容放置于課堂之中，翻轉課堂才提升了教學效能，提升了教學質量。在課堂上，教師就可以將相應的反饋、鞏固、拓展、延伸的學習內容、問題等解決。正是在這樣的一種意義上，翻轉課堂是對傳統課堂的一種顛覆。

但在翻轉課堂教學實踐中，筆者發現，許多教師仍然“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”，應試思維仍然作祟。具體表現為：作業內容單一、形式單一，作業量比較多，停留在題海戰術、機械訓練、反復記憶等層面。由此，降低了翻轉課堂教學的效能。真正的翻轉課堂教學的反饋、鞏固，應當基于學生的“思維”。基于學生的數學思維發展，設計研發學習任務，教師可以設置一些具有創新性、靈動性的非良構問題（劣構問題）來啟迪學生展開高階思維。這樣的一種高階思維，是學生機械套用知識無能為力的，這就需要教師精心設計研發。教師要勇于突破題海戰術、訓練式的傳統作業，用全新的作業內容、作業形式來發展學生的高階思維。比如教學“比例的基本性質”（蘇教版六年級下冊），在學生有針對性地觀看視頻、交流研討之后，筆者出示了這樣一道題：如果3a=4b，那么a∶b=（? ）∶（? ），你是怎樣想的？不同的學生，基于不同的解決問題的視角，形成了多種算法。比如有學生直接運用比例的基本性質，有學生運用“假設法”，有學生運用“推理法”，等等。這樣的一種開放性、發散性的問題，有助于發展學生的高階思維，引發學生的深度學習，進而讓學生超越低階認知學習狀態。

翻轉課堂絕不是教學程序的僵硬改變、教學時間的機械分配以及新技術的簡單模仿等“程序重置”。翻轉課堂要超越簡單的、機械的、僵硬的“時序重構”，走向主動的、積極的“深度學習”。翻轉課堂教學的核心在于促進學生核心素養的發展，促進學生學習力的提升。作為教師，要從“教”的中心轉向“學”的中心，始終秉持“以學定教”“因學施教”“順學而導”的思想，不僅在形式上進行翻轉，更在教學內容、教學方式、策略等方面進行實實在在的翻轉。基于“深度學習”的翻轉課堂教學，能讓學生轉識成智、轉識成慧。