構建“問場”，釋放“問能”

呂軍

[摘要]問題是學生思維活動的起點。教師要善于以學生對文本的“元認知”為原點，創設有底氣、有序、有質的課堂“問場”，讓學生有問、會問、樂問;要珍惜每一個問題，以“問”為教學契機，引學生之問與文本核心段落、核心詞語、核心人物、核心思想融合，在融合對話中走向對文本的深度理解;要精選核心之問，以“問”為翹板，導學生之問促思辨與討論、集中與拓展學習活動的開展，在開展體驗中發展學生的語文素養。這樣就能在融合文本核心等“問場”的構建中，釋放語文課堂的“問能”。

[關鍵詞]語文教學;文本核心;問場;問能

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0045-02

“問”是人們跟這個復雜世界對話的開始。對此，教師要在課堂上盡力創造學生自主提問的機會，讓學生敢問、能問、樂問，并持續構建讓學生主動問、善于問的氛圍，在這樣的“問場”中，讓問題發酵，使學生的素養得以生成。這樣的“問場”有其內在的特質，如師生關系有平等，教師主導與學生主體有“共振”，探討內容有梯度等。學生在“問場”中能夠獲得持續豐富的學習經驗，并使內心品質得到自由、健康的成長。

課堂之問，絕不是就問而問，而是引學生之問走“上坡路”，讓“一生之問”變成“全班之問”，讓簡單之問變成“深刻之思”，讓“不沾邊之問”變成“關鍵之問”。教師的引導頗顯重要，“問的課堂并沒有否定教師的作用，而是將教師的點撥與釋疑當成其中的重要元素”。那課堂教學中教師如何讓問“轉軌”呢？不妨把學生之問與文本核心領域進行對接、嫁接、連接。

一、“問核心”：搭建審美橋梁

核心段落是指能集中表現人物思想內涵和文章主旨的段落。有時是一個主要段落，有時是相關聯的幾個段落。當學生提問跟文章的某段有關聯時，教師就可以指導他們帶著問題去閱讀具體的段落，在自主提問和教師導讀的背景下，學生對文章的理解就會更深入。

（一）賞讀“群段”悟情感

以《天游峰的掃路人》為例，有學生這樣問：“這位掃路人都七十多歲了，還不退休，自己住在深山老林里，難道他不怕么？”

這個問題直接指向了文本的核心人物——掃路人。學生關心老人獨居深山害不害怕，這彰顯了他們單純的一面，學生的情感訴求正映襯了老人的精神內核。老人的內涵也正是學習這篇文本需要領悟的核心。為此，我引導全體學生逐一閱讀文中老人跟作者的對話：“讀一讀，想一想，從對話中你看到了一位怎樣的老人？”

在學習《廣玉蘭》一文時，有學生問：“‘總之，只憑幾個優美的詞句是不能概括它全部內涵的。這里的‘內涵是指什么？”

廣玉蘭的內涵有哪些？這個問題其實也啟發了教師和其他同學：廣玉蘭不僅有著冰清玉潔的質感，還有著旺盛的生命力。基于這樣的思考，我把這個問題作為本課學習的重點，引導全體學生閱讀四、五、六自然段，在具體的賞讀中，真切地感受廣玉蘭的具體內涵。

（二）賞析“獨段”理表達

學習《天游峰的掃路人》時，一個學生這樣問：“為什么說沒登過天游峰的人不能算到過武夷山呢？”這個問題涉及本文的另一個重要核心：怎樣的天游峰。學生看似簡單的一問，但是經過教師對問題與段落的嫁接，就能讓學生觸摸到文本的核心領域，明晰哪里是重點段，并使學生能夠及時發現新知，學會文本的表達特色。

二、“問人物”：揣摩情懷人格

教師根據學生的提問，不失時機地把問題與教材中的人物對接，就能將課堂教學引向對人物個性與品格、內涵與品質的領悟上來，從而使讀者與作者、主人公巧妙自然地“相聚”，產生同呼吸、共命運的和諧共振的教學效果。

（一）感悟人物精神內涵

一篇文章，集中反映了作者的人格魅力，心理訴求，是作者對生命經歷進行思想詮釋的載體。引領學生學習教材文本，不妨去了解作者特定的人生經歷，獨特的思想內涵。

在學習蘇教版六年級下冊第20課《古詩兩首》時，師生展開了對話與提問。

生1：老師，請問于謙的家是哪里的？王冕的家又是哪里的？

師：嗯，這個同學不僅讀詩歌，還關心詩人的家是哪里的。

生2：這兩位詩人都是浙江錢塘人。

師：自古江南人才輩出。除了想知道詩人的家在哪里，你還想了解于謙、王冕的哪些背景呢？

生3：于謙，做官清廉，心系國家和百姓的安危，當時曾率北京軍民抵抗北方少數民族的入侵。

這兩首詩都有借物抒情，以詩言志的特點。為此，教師十分珍惜學生的提問，及時捕捉學生問題中的核心詞語，發現學生提問中蘊含的自我情感訴求，并進行拓展、延伸，從而讓“邊緣的問題”走向了教材的核心領域。

（二）領悟人物品格內核

主人公是文本內涵的重要元素，對其品格內核的領悟是語文學習的一個重要目標。教師可以根據學生提問的具體情況，給學生留足對核心知識自我領悟的空間，啟發學生閱讀相關材料來“解釋”自己的問題，并不失時機地把學生之問與主人公“掛鉤”。

如學習《天游峰的掃路人》一文時，一個學生問道：“老人七十多歲了，還沒有退休，而且獨自一人住在深山老林里，難道他不害怕么？”這個問題體現了學生對老人的關心和疑惑。關心，是學生由己及人的自我體驗的自然遷移;疑惑，是緣于學生對老人的初步認識。以此為契機，教師引導學生閱讀，領會文中描寫老人與“我”對話的句子，使學生慢慢走進老人的內心，感受到老人對武夷山上的一草一木、一水一石的眷戀之情。

三、“問詞語”：尋覓聯系布局

核心詞語對理解教材往往具有廁龍點睛、四兩撥千斤的功效。教師在備課時應細致捕捉關鍵詞語，并將這些關鍵詞語隨時與學生共享，向學生滲透聯系上下文、前后有勾連的學習策略。

（一）課前捕捉備醞釀

鉆研教材時，教師要留心隱藏在文本句段中的核心詞語，通過圈、畫、寫的方式引領學生進行研讀。圈，就是用特定符號圈出來;畫，就是將核心詞語所在的句子用橫線畫出來;寫，就是解釋其含義、詮釋其表達價值。于此，這些關鍵詞語在學生心中有了思考的痕跡，這是讓核心詞語在課堂上進行發酵的首要環節。

（二）課中勾連促理解

根據學生之問，教師提示學生結合上文或下文的某些詞語進行理解。這既能增強學生搜集信息、處理信息的能力，還能培養學生謀篇布局的整體素養。

如在學習王冕的《墨梅》時，師生進行了以下對話。

生：“只流清氣滿乾坤”這句中的“流”可否換成“留”？

師：請你聯系“滿”字來分析、揣摩。

生：“滿”是一個動態持續的過程，“流”則能與“滿”相對應。不斷地“流”才能漸漸地“滿”。

總之，對教材的研讀，教師心中需有核心意識。只有持續與學生一起走進文本核心，開展核心學習活動，方能實現學生核心素養的落地、落實。

布魯巴克說，最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提問題。問，是思維的起點。根植兒童心理訴求，師生共同傾聽學生真誠、疑惑的聲音，構建以生為本、以問導學的課堂，讓學生有問、敢問，并持續生成一種“問”的生長態勢，促進學生愛問、好問，才能使學生身在教室，心更在課中央，才能讓有效教學走向以“問”為中心的卓越課堂。

（責編 劉宇帆）