混合式學習與傳統課堂生態重構

劉長國 譚麗瓊

摘? 要 隨著“互聯網+”與教育深度融合， 混合式學習成為教育改革的大趨勢，新技術的介入導致傳統課堂生態要素、生態關系發生變化，傳統課堂生態在功能和結構上發生失衡。面向混合式學習，改變傳統課堂教師主導觀念，重塑師生課堂角色，創新教育教學方式，形成新的課堂評價機制，重構開放、互動、多元、平衡的相互協調的課堂生態體系。

關鍵詞 互聯網+;混合式學習;課堂生態;在線學習;教學文化

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）14-0006-03

Reconstruction of Blending Learning and Classroom Ecology//LIU Changguo， TAN Liqiong

Abstract With the integration of “Internet +”and education， blending

learning has become a major trend in education reform. The interven-

tion of new technologies has led to changes in the ecological ele-ments and ecological relationships of traditional classrooms， resul-ting in an imbalance in the function and structure of classroom eco-

logy. For blending learning， change the traditional classroom teacher

leadership concept， reconstruct the teacher and student classroom role， innovate education and teaching methods， form a new class-room evaluation mechanism， and reconstruct an open， interactive， diverse and balanced classroom ecosystem.

Key words Internet +; blending learning; classroom ecology; online

learning; teaching culture

1 混合式學習的概念及特征

混合式學習的概念? 20世紀90年代以來，E-Learning（數字化學習）在教育領域得到飛速發展。2000年12月，由美國著名教育專家和教育技術專家共同起草的《美國教育技術白皮書》中的主要觀點為B-Learning的提出奠定了基礎。隨著移動通信技術的發展，信息技術將給教育帶來重大變革。在企業培訓領域首先出現B-Learning一詞，強調將數字化的在線教育與傳統的線下課堂教學相結合，強調以學生為中心，充分發揮其主動性、積極性、創造性。在我國2003年12月舉辦的第七屆全球華人計算機教育應用大會上，何克抗教授首次提出“混合式學習”的概念，拉開了我國研究混合式學習的序幕。

所謂混合式學習，指整合線下傳統學習方式和線上網絡化學習兩個平臺資源，通過兩種學習組織形式的有機結合，創新教育教學方式，重構課堂教育教學形態，調動學生積極性，讓師生參與互動，增強教學效果，激活課堂生態的各個要素，從而取得最優化的學習效果的學習方式。

混合式學習的特征? 混合式學習帶給學生與眾不同的學習新方式和新體驗，改變了課堂上師生和生生的互動方式，突出學生學習的主體地位，以教與學的數據分析代替了傳統課堂主觀評價，更加高效監控學生的整個學習過程。混合式學習具有以下特征。

1）傳統線下學習與在線學習相融合。課前，學生通過線上學習的方式完成預習，教師可以通過數據分析了解學情。課中，教學的主體是學生，教師成為指導者、輔助者，回歸以學生為中心的課堂，尊重學生的個性發展，發揮學生的主觀能動性，在整個教學活動中體現以學生為主體的教學模式，引導學生與學生之間、學生與教師之間進行充分互動。課后，通過在線資源的推送，師生間答疑解惑，及時完成課后作業及評價。在線學習并沒有取代傳統教學，而是成為混合式學習的重要環節，兩者相融合，提高學與教的效率。

2）教與學的各要素相融合。混合式學習不是簡單地將傳統課堂學習要素如教材分析、學情分析、教學目標、教學方法、教學過程、教學評價和教學反思等機械地搬移到線上，而是將傳統課堂學習要素與在線學習的優勢相結合，形成有效的學習效應，提高學習效率。

3）學科課程與個性化課程相融合。學科課程以知識點為基礎、以知識為邏輯順序組織教材，適用于標準化教學，具有普適性和廣泛性，有利于推廣，有利于大眾進行群體學習。而個性化課程是能夠滿足學生的個性需要，適合于學生的個性發展，學生依據自己的興趣、需求進行自主選擇的課程，體現出綜合性、選擇性和實踐性。學科課程與個性化課程相融合，實現“平衡發展，素質教育”的培養目標，實現普適教育與個性教育的統一、學科教育與個性教育的融合。

2 課堂生態的內涵及特征

課堂生態內涵? 課堂生態的概念是1932年美國教育學者Waller第一次提出的。20世紀60年代開始，國外學者提出學生、教師和課堂環境是課堂生態的幾個關鍵要素。課堂生態是從生態學角度來看的課堂，由課堂生態主體和課堂生態環境基本要素組成[1]。學生和教師是課堂生態主體，課堂生態環境是課堂生態客體，課堂生態環境是課堂生態主體間學習、交流等賴以活動的環境，課堂生態主體受到課堂生態環境的影響，而課堂生態主體也可改變課堂生態環境，兩者相互依存、相互制約。課堂生態環境存在硬環境和軟環境，教學設備、教室條件、網絡信息基礎等都屬于硬環境，師生間相互關系、學習氛圍、教育教學方法、教師的專業水平等都屬于軟環境。

課堂生態的特征

1）整體性。生態環境影響著生態主體教師和學生的存在和發展，生態環境也被生態主體改變，兩者相互制約、相互融合、不可分割，構成一個完整的課堂生態系統。

2）多元性。隨著新技術的介入，課堂生態環境多元化，傳統課堂環境已不能適應新的教育要求，課堂生態環境變成網上課堂和傳統課堂的結合體。教師和教師間、學生和教師間、學生和學生間形成多元學習共同體，不受時空限制，更方便交流、協作和分享。

3）平衡性。平衡性是指穩定條件和固定時間內，生態系統內部各要素在功能和結構上保持動態平衡，包括課堂生態在內的任何生態系統都具備一定的自我調節、自我適應能力。在整個教學過程中，良好的課堂環境、生生關系、師生關系、適合學生學習的教學內容與教學方法等都保障了課堂生態主體的教與學的效率，構建了生態主體間的平衡、課堂生態環境的平衡、教師與學生間的平衡。[2]

3 傳統課堂生態的失衡現象及分析

當前，高校傳統課堂生態要素是學生、教師和課堂環境，其在結構和功能上存在失衡現象。

結構上的失衡現象

1）課堂生態要素間時空距離失衡。傳統課堂是以班級為單位的集體教學環境，學生和教師都集中在一個固定狹小的物理空間，課內學習和課外學習界限相對分明，學生上課學習時間和地點相對固定，教師的教學活動也集中在固定的時間和地點。很多班級又是大班制，有的班級甚至幾百人，過多的人數，在狹小固定的物理空間，超出教育群聚度，超越了生態主體的耐受度和承受力，讓課堂生態空間環境與課堂生態主體間關系產生時空距離失衡。

2）課堂生態主體間教與學關系失衡。傳統課堂教學方式是以教師為中心的教學模式，教師是主體，對整個課堂教學進程進行組織、管理與控制，在整個教學活動過程中起到主導作用;學生是客體，是知識的被動接受者。課堂成為教師表演的獨立舞臺，教師主宰了整個教學過程，忽視了學生的主動性，阻礙了學生的個性發展和探究式自主建構知識，讓整個課堂教學過程失去活力和生機，不利于調動學生的學習積極性，不利于學生創新能力的培養，造成課堂生態主體教與學的關系嚴重失衡。

功能上的失衡現象

1）應試教育與綜合能力全面發展失衡。初階的應試教育在中學教育，而大學教育變成高階的應試教育。在課堂教學中，教師側重對知識點和考試點的教學，忽視了教育教學過程中的真實價值，忽略了學生綜合能力的培養，阻礙了學生綜合素質的全面發展。教師的授課離不開PPT，成為PPT教師，教書成為強制任務，并不關心教學質量和學生的學習狀態。而學生單純依靠教材學習，整個課程沒有形成體系化，沒有建構成自己有意義的學習，導致學習興趣降低，綜合能力得不到提升。

2）內在功能與外在功能失衡。課堂生態的主體是教師和學生，由于一些教師的教學理念、知識水平及綜合能力等方面的局限，導致課堂教學走向機械化和灌輸式教育方式，學生以課本為標準進行學習，并以考試及格率為檢驗課堂教學質量的依據。課堂所學知識陳舊，脫離社會發展需要，學生走上社會，表現出無所適從，導致部分學生出現課堂所學無用的現象。這就是教育生態學中的“花盆效應”問題，生態因子的適應閾值下降，生態價也隨之下降，所學知識與社會所需出現脫節，離開學校小環境，卻經不起社會大環境的考驗。[3]

4 面向混合式學習的傳統課堂生態重構策略

目前，混合式學習是“互聯網+”環境下教育教學改革的大趨勢，混合式學習與傳統課堂生態相融合，重構新的課堂生態空間，優化和促進課堂生態的平衡。

重構課堂學習空間? 傳統課堂生態環境是以班級為單位，教師和學生都集中在一個相對固定且狹小的物理空間，課內學習和課外學習界限相對分明，學生上課學習時間和地點相對固定，教師的教學活動也集中在固定的時間和地點。借助于新技術，引入混合式學習，構建新的課堂生態環境，課堂成為校內與校外、線上與線下、課上與課下及現實與虛擬相互融合、無限延伸的課堂。借助混合式學習背景下的新課堂，突破時空限制，教室不再是有限的物理空間，學生的學習會發生在任何地點和任何時間，讓學習更加開放，學生可以快速獲得各種各樣的幫助，學習變得無處不在，課堂變得無處不在。

重構課堂學習形態? 傳統課堂教學是以教為主的教學模式，教師的焦點集中在教學上，突出教師的主導作用。教師的整個課堂教學活動，按照教學設計要求循序漸進和按部就班地完成教學。整個教學活動的開展，都是在教師的主導、監控下完成，學生被動地、機械地接受，忽視了學生的主動性，阻礙了學生的個性發展和探究式自主建構知識，讓整個課堂教學過程失去活力和生機，不利于調動學生的學習積極性和學生創新能力的培養。

引入混合式學習模式，重構以學生為中心的教學生態環境，發揮學生的主體作用，讓教學的主體為學生，回歸以學生為中心，破解學生被動接受知識的困局，尊重學生的個性發展。在整個教學活動中體現以學生為主體的教學模式，引導學生與學生之間、學生與教師之間進行充分互動。學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識，提高解決實際問題的能力，實現自我反饋，提升自己的綜合能力。

重構課堂互動方式? 現在高校的課堂規模大，這是普遍存在的問題。受空間、時間限制，傳統課堂交互方式，大多是教師點名，學生回答，只能開展零星的師生互動。新技術的介入，讓混合式學習環境下課堂互動教學得以實現，可有效彌補傳統課堂互動模式的不足，真正實現線上與線下、課內與課外全場景式立體交互，實現師生間交互、生生間交互，重構以學生為中心的課堂互動模式。運用混合式學習平臺，教師可以在課堂上快速便捷地發起答題、討論互動，學生的手機則變身為答題器，反饋結果可在手機端或課堂大屏幕直接予以可視化展示，并能在短時間內實現師生一對多的全員高效互動。[4]

重構課堂教學文化? 混合式學習與傳統課堂生態要素相互融合，充分實施先進的教育教學理念，促進教師的專業成長和學生的綜合能力全面發展。教育教學理念的轉變隱含著教學文化的轉型，新的教學模式體現出新的教學文化特征。教學文化的載體就是課堂生態環境，課堂生態的主體既是教學文化的輸出者，也是教學文化的輸入者。混合式學習環境下重構課堂教學文化，典型特征即師生線上與線下相互融合共同建構的學習共同體。學習共同體不斷完善和發展，課堂生態要素間相輔相成和互促互補，形成和諧、共同發展的課堂生態環境。[5]

重構課堂師生關系? 課堂生態要素中，最活躍、最主要的生態因子是學生個體。在傳統課堂生態中，教師扮演灌輸者、施令者角色，掌握著課堂話語霸權。在混合式學習環境下的課堂中，教師不再是主導者，隨著學習方式和教學模式的改變，師生間課堂角色需要進行重新審視。教學活動不再是單一的教師教和學生學的關系，而是課堂生態因子的動態互動、和諧共處。教師和學生間以互助、平等、民主、對話的關系，共同參與教學，師生互為主體。師生關系由控制、監管轉換為合作、共生，教師成為學生的指導者、合作者、促進者，學生成為學習的主動者、參與者和探索者，體現師生教育公平，兩者平等交往，建立平衡的課堂生態。

5 總結

當前，混合式學習是高校教育教學改革的大趨勢，重構傳統課堂生態，改變傳統課堂教育教學方式，實現師生間、生生間全方位交互，建立平等對話的師生關系，形成新的課堂教學文化，讓教學過程成為師生共同發展的互動過程，讓終結性評價轉向過程性評價，提高學生的綜合素養，實現課堂生態動態發展的平衡。■

參考文獻

[1]梅美玲.基于“互聯網+”的小學課堂生態重構[J].軟件導刊：教育技術，2016（5）：33-36.

[2]徐瑩.“互聯網+”背景下高校課堂生態的失衡與重構[J].現代教育管理，2018（5）：106-110.

[3]李森，王牧華，張家軍.課堂生態論：和諧與創造[M].北京：人民教育出版社，2011：66-67.

[4]譚志虎，胡迪青，田媛，等.微助教對高校大班課堂互動教學的重構[J].現代教育技術，2018（1）：107-113.

[5]劉長國，譚麗瓊.微博文化與高校德育教育的沖突與融合[J].黑龍江高教研究，2014（7）：73-75.