“探究—討論”式課堂教學范式探索

鮑佳怡

摘? 要：“探究—討論”教學范式，從根本上變革了傳統教學中的“傳授—接受”教學模式。在數學教學中，教師要引導學生備學，對學生的探究、討論進行誘導，引導學生進行學習評價，從而讓“探究—討論”教學范式成為學生自主探究、發現、建構數學知識，創造性運用數學知識解決問題的過程。“探究—討論”課堂教學范式，能激發學生的學習興趣，發掘學生的數學學習潛質，提升學生的數學學習能力，發展學生的數學核心素養。

關鍵詞：小學數學;“探究—討論”教學;教學范式;教學探索

一直以來，小學數學教學習慣了教師的知識傳授、傳遞，習慣了學生的傾聽、接受，由此導致學生的發現力、建構力、創造力等變得薄弱。新課程改革以來，無論是專家、學者，還是一線的教師，都期盼真正讓學生進行自主學習、合作學習、探究學習。多年以來，筆者在數學教學實踐中，逐漸建構出“探究—討論”課堂教學范式。這種教學范式能激發學生的學習興趣，發掘學生的數學學習潛質，提升學生的數學學習能力，發展學生的數學核心素養。

■一、備學：“探究—討論”教學的著眼點

對于“探究—討論”課堂教學范式，首要的就是師生在學習之前要備學。通過備學，讓教師把握學生的具體學情;讓學生做好數學學習的知識準備、心理準備等。在備學中，學生的神經處于激活狀態，對即將出現的探究、思考會形成一種積極的接納狀態。教學中，教師可以創設生活情境、問題情境，喚醒學生的認知，激發學生的數學學習興趣，讓學生的數學學習更具趣味性、針對性、實效性。

備學，是學生“探究—討論”學習的源頭活水。備學不同于先學，亦不同于預學。備學不僅指向教師，更指向學生。換言之，備學的對象是雙主體。通過備學，學生在數學學習中展開自主探究、合作討論，從而進行積極地展現。在備學過程中，教師要一改往昔的“講壇圣人”的霸主地位，成為學生數學學習的啟發者、指引者;學生要一改往昔的默默“接受者”的地位，而要與教師、教材進行平等對話。比如教學“比的基本性質”，由于其與學生已經學習過的“商不變的規律”“小數的性質”以及“分數的基本性質”關聯緊密，因此在教學中，我們先與學生共同備學，了解學生的疑問、困惑、障礙。學生在備學中會袒露出一系列問題，如“比的基本性質與商不變的規律、分數的基本性質等完全相同嗎？”“比的基本性質與商不變的規律、分數的基本性質等各有什么作用？”等等。這樣的問題，是基于學生備學過程中誕生的問題，因而是真問題。這樣的問題，才是教師在教學中所要致力于引導學生思考、探究的問題。

備學，讓師生“探究—討論”的教學空間更開放，讓師生“探究—討論”的思維更靈動。通過備學，師生能不斷發掘教學資源，不斷生成教學成果;通過備學，學生能不斷地完善自我認知結構、觀念結構，同時生成新的問題，這種問題能引發學生的深度探究。

■二、誘導：“探究—討論”教學的著力點

備學能激發學生的數學學習，引發學生進行數學思考。在數學教學中，教師還要對學生的數學學習進行誘導，從而讓學生對數學學習進行深度加工，促發學生形成數學發現。在學生自主思考的基礎上，教師要引導學生小組討論、交流，從而真正形成“探究—討論”教學范式。正是基于學生的自主性、合作性探究，才讓學生的討論富有成效。因此，小組討論一定是基于深度探究基礎上的討論，或者說，沒有探究就沒有深度的討論。

討論過程，是學生在探究過程中形成的觀念相互碰撞、相互對話的過程。“如切如磋，如琢如磨”，討論的過程就是相互敞亮、澄明的過程，就是一種袒露、照亮、顯現、領悟。比如在教學“比的基本性質”的過程中，學生通過探究、討論，一開始只是淺表性地通過類比、遷移等方法，認識到“比的基本性質”與“商不變的規律”“分數的基本性質”等內在的一致性，認識到它們的作用，即“商不變的規律”可以用來簡算，“分數的基本性質”可以用來通分、約分，而“比的基本性質”主要用來化簡比等，卻不能認識到“比的基本性質”較于“商不變的規律”“分數的基本性質”的特殊性、優越性。為此，筆者出示了三個數乃至更多個數的比（連比），要求學生化簡比。于是，學生認識到“比的基本性質”的優越性，即“比的基本性質”不僅可以用來刻畫兩個量之間的變化關系，而且還可以運用到更多量之間的關系的刻畫之中，這是“商不變的規律”“分數的基本性質”所不能替代的，具有獨特的意義和價值。正是通過教師的點撥、啟發、誘導，讓學生的探究、討論從膚淺走向深刻、從淺表走向本質。

在“探究—討論”的教學中，教師要根據學生的心理需要、認知結構和經驗特質等，精心選擇教學素材，精心設計呈現方式，精心搭建思考臺階，讓學生能主動地探究、討論。只有通過教師的點撥、啟發和誘導，學生才能發展其學習能力，使得學生的“學會”變為“會學”。

■三、評價：“探究—討論”教學的著意點

“探究—討論”式教學，將學習的自主權賦予學生，教師的功能從傳統的“控制”轉向“引導”“誘導”“疏導”。為了激發學生進行探究、討論，為學生的探究、討論蓄積動力，在學生進行探究、討論的過程中，教師需要引導學生進行評價。這種評價不是為了甄別、選拔，而是為了促進、改善。評價應當能引發學生的積極反思，引發學生的行為改進。反思、評價，這是“探究—討論”式教學的著意點。

教學中，教師不僅自身要對學生進行評價，而且要引導學生進行評價。評價的內容應不僅包括學生探究、討論的內容，而且還應當包括學生探究、討論的本身;評價的形式不僅應當指向學生探究、討論的結果，而且還要指向學生探究、討論的過程;評價的方式不僅包括師評，而且還包括生評、互評。比如在學習“比的基本性質”之后，有學生這樣進行了自我反思、評價：“我們的學習應當大膽地猜測、小心地求證，開始我也想到了三個數的比，但是由于沒有大膽地猜想、嘗試，導致了我的認識膚淺。”還有學生這樣自我反思、評價道：“我們在學習中不僅要追問‘異中之同，更要追問‘同中之異。只有這樣，認識才能從膚淺走向深刻。”以及有學生這樣自我反思、評價道：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。學習不僅僅依靠自我的探究，而且還要依靠我們同學之間的相互討論。”等等。這里，既有對學科知識探究、討論過程的評價，也有對探究、討論本身的評價。這樣的反思、評價，不僅讓學生在“探究—討論”學習過程中成為一個“認知者”，而且讓學生成為一個“元認知者”。

“探究—討論”教學范式，從根本上變革了傳統教學中的“傳授一接受”教學模式，數學學習的過程成為學生自主探究、發現、建構數學知識，創造性運用數學知識解決問題的過程。實踐表明，在“探究—討論”式教學中，課堂氣氛活躍，學生踴躍參與，師生交流熱烈，教學效能顯著提升。