人工智能視域下的教學建構(gòu)*

姜華

摘? ?要? ?新時代境遇下，人工智能正以其固有的技術(shù)邏輯和工具理性日益融入了當前學校課堂教學實踐。開展人工智能介入當前教學實踐的實證調(diào)研，指出當前人工智能已經(jīng)推動并將繼續(xù)推動傳統(tǒng)教學的解構(gòu)與建構(gòu)，信息技術(shù)賦權(quán)背景下人工智能對傳統(tǒng)教學生態(tài)的重塑已經(jīng)發(fā)生，與之適應(yīng)，教學參與者需重新定義其角色與職責，未來人工智能的教學應(yīng)用還需進一步強化其配套人文支持。

關(guān)鍵詞? ?人工智能? 教學參與者? 教學實踐

2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，要求促進信息技術(shù)與教育教學融合應(yīng)用，探索基于互聯(lián)網(wǎng)的教學;2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，要求加快推進智能化校園、一體化智能教學、管理與服務(wù)平臺建設(shè)……這些文件的密集出臺，使人工智能前所未有地接近教育教學領(lǐng)域，成為當前教學改革創(chuàng)新無法跨越的重要議題。

一、問題的提出

人工智能是基于大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術(shù)基礎(chǔ)上新一輪科技革命發(fā)展的重要方向，其對人類教育教學的影響歷來備受學界關(guān)注。然而，實踐中教育工作者對人工智能卻表現(xiàn)出了截然不同的態(tài)度和立場：以人工智能為契機推進教育智能化建設(shè)和智能教學在一些地區(qū)一些學校搞得轟轟烈烈，而一些地區(qū)一些教師依然按部就班固守傳統(tǒng)教學不為所動。人們對人工智能在教學領(lǐng)域的潛能和風險也持截然相反的態(tài)度：樂觀主義者認為人工智能將帶來教學效率的提高、教學質(zhì)量的上升和教育公平的實現(xiàn)，“人工智能驅(qū)動和賦能的課堂革命序幕已經(jīng)拉開”[1]，“智能教育將逐步實現(xiàn)全生命周期的定制化、普惠化”[2];而悲觀主義者則心事重重無比憂慮地指出基于人工智能相較于人類智能的優(yōu)勢，使得人工智能會催生和引發(fā)技術(shù)對教學的威脅，因為“人類智能將永遠無法趕超被加速主義原則所支配的技術(shù)進步”[3]。對以上分歧的回答，只能奠基于人工智能對當前課堂教學生態(tài)所引發(fā)或可能引發(fā)的變化基礎(chǔ)上。研究中通過實證調(diào)研，揭示了教學活動參考者對人工智能的態(tài)度立場及人工智能對教學活動的影響實態(tài)，以回應(yīng)目前人們對人工智能應(yīng)用于教學領(lǐng)域的意見分歧。

二、研究方法

無論接受與否，人工智能正以其固有的技術(shù)邏輯和工具理性日益融入了當前學校課堂教學實踐。觀念是行動的先導，教學領(lǐng)域是否發(fā)生與人工智能相適應(yīng)的行動，因勢而謀、應(yīng)勢而動、順勢而為，取決于教學活動參與者對人工智能所秉持的觀念和態(tài)度。據(jù)此，研究中重點關(guān)注人工智能的異軍突起對教學活動參與者的思想觀念所帶來的沖擊與影響，以揭示人工智能在教學領(lǐng)域的理解度、接受度、認可度、實踐度等。研究主要通過在線問卷調(diào)研及深度訪談的方式進行，對教學活動中的相關(guān)主體進行測量和分析。

人工智能作為當前人類信息技術(shù)發(fā)展進步的趨勢和方向，在較長的歷史時期內(nèi)只能表征為一個持續(xù)遞進的過程而不是一個處于完成狀態(tài)的結(jié)果。根據(jù)學界的主流觀點，人工智能技術(shù)還有漫長的成長之路和巨大的發(fā)展空間，當前持續(xù)介入人類生產(chǎn)生活的人工智能技術(shù)還處于弱人工智能階段。如此，研究中對人工智能的界定不能簡單完全適用既定的現(xiàn)成標準和成熟的價值評判。簡言之，研究的前提在于承認一個既定的事實——人工智能是一個正在發(fā)展的過程而不是一個已經(jīng)完結(jié)的結(jié)果。

奠基于這一理論前提基礎(chǔ)上，研究中進行了分類定時的線上隨機抽樣調(diào)查：以C省F中學為調(diào)研場域，把調(diào)研問卷制作成微信二維碼，依托于熟人網(wǎng)絡(luò)定向傳播到F中學的教師微信群及教師的對應(yīng)班級學生微信群中，設(shè)置有效期為7天，在有效期內(nèi)填答的問卷則納入統(tǒng)計分析范圍。為了便于數(shù)據(jù)處理和測量分析，微信二維碼問卷僅設(shè)計了“教師”“學生”兩個選項作為身份區(qū)別選項。教學管理者的調(diào)研采用了深度談?wù)劮?，訪談對象定位于F中學的部分中層領(lǐng)導干部和校領(lǐng)導，在獲得調(diào)研對象同意基礎(chǔ)上形成了訪談記錄。訪談分兩個層次：一是對所有教學管理者樣本均開展了與網(wǎng)絡(luò)問卷一致的訪談，二是對其中3名教學管理者樣本開展了除網(wǎng)絡(luò)問卷內(nèi)容外的拓展性訪談。根據(jù)調(diào)研目標，調(diào)研問卷的重點在于以下內(nèi)容：一是樣本對人工智能的認知狀況，二是樣本對人工智能應(yīng)用于教學活動的態(tài)度立場，三是當前人工智能所引發(fā)的教學變化的現(xiàn)實圖景。

三、研究結(jié)果

調(diào)研結(jié)果使用SPSS25.0進行處理分析，調(diào)研結(jié)果分析顯示問卷？琢系數(shù)為0.735，具有統(tǒng)計學意義?；谡{(diào)研目標側(cè)重于揭示調(diào)研樣本對人工智能的情感傾向性，立足調(diào)研主題實際，對調(diào)研結(jié)果的數(shù)據(jù)分析策略重點為頻數(shù)分析和描述性統(tǒng)計分析。調(diào)研數(shù)據(jù)的來源主要有兩方面：調(diào)研對象為“教師”和“學生”的樣本，數(shù)據(jù)來源于微信二維碼問卷調(diào)研;調(diào)研對象為“教學管理者”的樣本，數(shù)據(jù)來源于深度訪談后的單獨數(shù)據(jù)整理。

1.調(diào)研樣本的人口學特征

調(diào)研樣本構(gòu)成狀況見表1：C省F中學參與調(diào)研的教師樣本共108人，學生樣本共266人，教學管理者樣本共14人，排除2份未同意公開個人觀點的教學管理者樣本，實際納入統(tǒng)計范圍的教學管理者樣本12人。

調(diào)研結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)樣本中男性教師占比約1/3，而女性教師占比近2/3，這一結(jié)果某種程度上表明當前中學教師隊伍呈現(xiàn)出男教師少、女教師多的趨向。學生樣本總量為266人，在C省F中學的整體學生規(guī)模中占比不高，原因是C省F中學實行了禁止學生帶手機入校制度，導致能夠填答微信二維碼問卷的學生不多，所收到的學生樣本數(shù)據(jù)多數(shù)是學生個人在其家長許可下使用家長手機作答而形成的數(shù)據(jù)。從數(shù)據(jù)結(jié)果看，學生樣本中男同學多于女同學。教學管理者樣本雖然總量不多，但來源廣泛，有教研室主任、年級組長、教務(wù)處主任、副校長等各級管理者，其中男性占比超2/3，具有顯著優(yōu)勢，某種程度上表明在行政管理崗位上男性具有一定的性別優(yōu)勢和職業(yè)傾向性。

2.調(diào)研樣本對人工智能的認知渠道

調(diào)研的一個重要目標在于發(fā)現(xiàn)調(diào)研樣本是否了解人工智能以及通過何種渠道了解人工智能，調(diào)研數(shù)據(jù)分析結(jié)果見表2。

表2調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師樣本和教學管理者樣本對人工智能具有很好的認知，未出現(xiàn)選項為空（即答案為“不了解”）的情形，而學生樣本中有極少數(shù)同學對人工智能處于一無所知的狀態(tài)，占比近1/10。在對人工智能的認知渠道上，不同樣本呈現(xiàn)出顯著的群體性差異：教師樣本對人工智能的認知渠道比較豐富且全面，能從多個渠道獲取關(guān)于人工智能的信息，其中占據(jù)主導地位的認知渠道是“互聯(lián)網(wǎng)”和“上級文件、培訓講座”，占比約為1/3，因此教師群體對人工智能的認知主要來自于個人職業(yè)敏感性及上級政策宣傳;學生樣本對人工智能的認知渠道相對分散，其中占據(jù)主導地位的認知渠道依次為“報刊書籍”“課堂教學”，占比分別為40.6%、34.6%，這與學生把學習作為主體行為方式的群體性特征相符，“課堂教學”渠道在幫助學生認知人工智能中的貢獻較大，調(diào)研發(fā)現(xiàn)這主要得益于高中階段所開設(shè)的信息技術(shù)課程;教學管理者樣本對人工智能的認知渠道分化較明顯，其中“上級文件、培訓講座”這一渠道占據(jù)了絕對優(yōu)勢地位，占比高達1/2，表明教學管理者作為政策宣傳者和執(zhí)行者具有較高的政治覺悟。

3.調(diào)研樣本對人工智能應(yīng)用于教學活動的態(tài)度

為進一步明確調(diào)研樣本對人工智能應(yīng)用于教學活動的態(tài)度立場，研究中設(shè)計了“你是否贊同依托于人工智能開展智能教學？”的題項，并采用五級量表進行測評和數(shù)據(jù)處理分析，結(jié)果見表3。

表3數(shù)據(jù)顯示，在對人工智能應(yīng)用于教學活動的態(tài)度立場上，教學活動參與者具有比較一致的情感傾向性，教師、學生、教學管理者三類樣本均表現(xiàn)出較高的樂觀主義傾向，支持在教學活動中應(yīng)用人工智能技術(shù)的樣本（即答案為“完全同意”和“同意”）比例均超出1/2。這一結(jié)果某種程度上表明長期以來教學領(lǐng)域過于平靜，教學參考者均潛在地期待著一些變革與創(chuàng)新，期待著教學活動中加入一些新鮮元素。在情感強度上，教學管理者對人工智能應(yīng)用于教學活動的呼聲最高，占比達91.6%;學生群體及教師群體，占比超過1/2，其中學生樣本比教師樣本的支持率略高。以三類群體對人工智能應(yīng)用于教學活動的情感表現(xiàn)而言，雖然總體上都表現(xiàn)出了樂觀主義態(tài)度，但教師樣本的占比排名靠后，一定程度上表明在人工智能應(yīng)用于教學活動的進程中，教師作為教學活動中的核心參與者反而表現(xiàn)出比較惰性的特征，這或許與教師需真正具體承擔智能教學任務(wù)有關(guān)。

4.人工智能所引發(fā)的教學變動實態(tài)

為明確人工智能應(yīng)用于教學活動在C省F中學是否得到了現(xiàn)實實踐或在多大程度上得到了實踐，研究中對該中學的三名教學管理者開展了除網(wǎng)絡(luò)問卷內(nèi)容外的拓展性深度訪談。應(yīng)訪談對象要求，對其姓名作編碼處理，對訪談對象未同意公開的部分觀點，文中未予呈現(xiàn)。

訪談顯示，C省F中學并未真正大面積開展智能教學，目前的主流教學還是以傳統(tǒng)教學為主，但已在學校大會上做了多次智能教學的宣傳動員，智能教學處于籌備和試點階段。學校正籌劃開展智慧校園、智能教學、智能管理與服務(wù)平臺的建設(shè)工作。為參加省級教學公開課和精品示范課比賽，學校支持個別教師在某一知識點和某一節(jié)課先行先試，開展了智能教學的分散性探索。同時，學校選擇了一個班級進行了智能教學典型試驗。訪談對象介紹，C省F中學積極響應(yīng)時代發(fā)展和政策要求，后期將依托人工智能技術(shù)深入推進教學改革，目標主要定位于：建設(shè)智慧教室，基于人臉識別技術(shù)開展學生課堂學習行為量化分析，實現(xiàn)對課堂學情精確把握;開展標準化智能考場建設(shè)，通過對學生考卷的網(wǎng)絡(luò)自動批改和大數(shù)據(jù)分析，實現(xiàn)教學知識的精準配給和更大意義上的因材施教;提高教學智能化水平，通過教育培訓等手段提高教師信息素養(yǎng)，幫助教師掌握智能教學手段和使用智能教學設(shè)備，從而能夠通過H5、“微課堂”等手段呈現(xiàn)教學內(nèi)容，增強課堂教學吸引力和有效性。C省F中學期望依托人工智能技術(shù)，真正實現(xiàn)以“教”為中心向以“學”為中心的根本轉(zhuǎn)變。綜上，雖然尚未成熟和普及，但人工智能技術(shù)已經(jīng)一定程度上介入了C省F中學的教學活動，并以其獨有的技術(shù)優(yōu)勢改造著該中學的現(xiàn)有教學生態(tài)。

四、結(jié)論與建議

1.人工智能需重塑課堂教學生態(tài)

調(diào)研結(jié)果顯示，無論是教學活動參與者的思想認識和情感傾向，抑或教學實踐中的變革需求，無不彰顯了把人工智能納入教學領(lǐng)域的期盼與訴求。立足當前教學實踐，人工智能已經(jīng)推動并將繼續(xù)推動傳統(tǒng)教學的解構(gòu)與建構(gòu)，即人工智能技術(shù)對傳統(tǒng)教學生態(tài)的重塑已經(jīng)發(fā)生，人工智能將在知識生產(chǎn)、知識傳授、課堂管理和教學評價等環(huán)節(jié)以可視化和可量化的方式來改造現(xiàn)有教學模式，對傳統(tǒng)教學活動進行再造，進而建構(gòu)新的適應(yīng)當前信息技術(shù)屬性的教學模式。正如有學者所言，“人工智能對教育的影響，不是接受與不接受的問題，而是如何順勢而為的問題”[4]，無論是對人工智能持樂觀主義態(tài)度還是悲觀主義態(tài)度，都需要接受這一事實并做好準備以適應(yīng)人工智能時代的教學需求。

2.人工智能視域下需重新定義教學參與者的角色與職責

人工智能技術(shù)對傳統(tǒng)教學的重塑意味著將催生和形成新的更富成效的教學模式，新的教學模式的形成，必然對教學參與者提出新的素質(zhì)要求和行為更新，人工智能視域下教學參與者應(yīng)進一步發(fā)展個人素養(yǎng)，模塑與時代要求相適應(yīng)的教學角色和崗位職責。

長期以來一些被普遍倡導的教學理念和做法，將在人工智能技術(shù)支持下由理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`，在基本意義和最終目標上，教學活動將徹底改變以“教”為中心的傳統(tǒng)形態(tài)，實現(xiàn)以“學”為中心的根本變革。與之對應(yīng)，人工智能技術(shù)支持下的教學活動將至少包括三個內(nèi)容：知識傳遞、情境創(chuàng)設(shè)和對象激發(fā)。在知識傳遞環(huán)節(jié)，教學將改變過去單向度講授正確知識的模式，知識傳授將實現(xiàn)由“確定性知識”向“不確定性知識”的轉(zhuǎn)變，“教學不僅要傳承知識，還要對知識進行改造與創(chuàng)新”[5]，學生需要在主動比較和犯錯試錯中發(fā)現(xiàn)和掌握正確知識，教學內(nèi)容將更為凸顯不確定性知識的突出地位;在教學情境設(shè)計上，教師的角色將變成學習協(xié)作者而不是學習主導者，教師以往的簡單重復性教學勞動將相應(yīng)降低，教師傳統(tǒng)的教學主導作用將被打破，從以教定學轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W定教的“泛在學習”式協(xié)作教學，“‘人工智能時代網(wǎng)絡(luò)就是學校，終端就是課堂，能者就是老師”[6]，教師將成為學生學習的協(xié)作者而不再只是灌輸者;在教學對象的學習興趣激發(fā)上，人工智能將使個性化學習和差別式教育成為可能，依托于人工智能能夠?qū)γ恳粋€同學開展精準教學，對學生課堂行為特征進行精確掌控，對學生所需的知識內(nèi)容進行精準配給，以定制化學習、差異化推送來激發(fā)學生學習興趣，持續(xù)削弱教學活動的強制屬性，不斷增強教學活動的服務(wù)屬性。