持續性網絡教學背景下的大學生學習倦怠現狀調查研究

王玉珍　成娜娜　蘇強

【摘 要】 新冠肺炎疫情期間各高校普遍實施了較長時間持續性網絡教學，為了解此背景下大學生的學習倦怠現狀。本次研究對甘肅省高校的本科生進行網絡問卷調查和訪談，試圖挖掘影響學習倦怠的因素，旨在豐富學習倦怠相關理論研究。

【關鍵詞】 學習倦怠;線上教學;現狀;成因分析

引言

在教育信息化2.0時代，人工智能、大數據、區塊鏈等技術改變了人才需求和教育形態，這種依托于信息技術的新型教育模式使得高校在實現信息技術與教育深度融合的過程中，實現了以“學生為主”教學方向的轉變，為培養智慧型學生提供了新的模式。信息化教育1.0向2.0時代的轉型期本應經歷較長時間，但隨著新冠疫情期全面實施網絡教學，我國的信息化教育改革直接推入了信息化2.0時代。在此過程中，由于教師對新型的教學形態缺乏全面的認識，致使新、舊教學模式的碰撞過程中，許多學生表現出對線上教學諸多不適。為了解持續性網絡教學背景下的大學生學習倦怠現狀，本次研究通過問卷和訪談就此進行調查，旨在通過分析大學生學習倦怠現狀，進一步挖掘致倦成因，為提升線上教學的有效性，提供借鑒與參考。

一、理論基礎

學習倦怠指的是學生對學習缺乏興趣、動力不足和感到厭學時，產生身心俱疲的心理狀態，同時伴隨一系列不適當的逃避學習的行為。學習倦怠的研究始于20 世紀 80 年代，Pines 和 Katry 在以大學生和助人專業工作者為對象的比較研究中，發現大學生在校求學期間的學習倦怠程度要高于助人專業工作者在工作期間的工作倦怠程度，并首次提出了學生倦怠（student burnout）的概念，其意指學生在學習過程中發生的倦怠現象。Schaufeli et al. 認為學習倦怠是由于學習者對學習活動過度的需求造成情緒的耗竭，學業的疏離以及成就感的低落。

我國學習倦怠的研究起步較晚，作為國內較早關注倦怠問題的研究者，楊麗嫻、連榕 [4]在國外倦怠有關研究的基礎上，提出學習倦怠是學習者對學習缺乏興趣或動力卻無法回避時產生的厭倦、疲乏、沮喪和挫折等負面情感心理、甚至表現出的逃避學習的行為。通過情緒低落、行為不當、成就感低三個緯度編制量表，測量學習倦怠。該量表成為指導我國學習倦怠相關研究的基礎，對分析大學生學習倦怠度及倦怠成因具有啟發性。該理論也是本次研究的理論基礎，為量表的制定提供支持。

二、研究設計

1. 研究對象

本研究從甘肅省某高等院校中隨機選取大一至大四的320名本科生作為研究對象，進行網絡問卷調查，并且對其中20位被試進行個別訪談。其中大一學生122人、大二學生103人、大三學生55人、大四學生40人。

2. 研究工具與方法

研究所用問卷以連榕編制《大學生學習倦怠調查量表》中的三個維度：情緒低落、行為不當、成就感低為框架，融合持續性線上教學特點所設計。問卷由25道題組成，其中學習情緒涉及7個問題，主要調查大學生因不能很好地處理學習中所存在的問題與要求而產生的倦怠、沮喪、興趣低下等情緒特征的情況;學習行為涉及6個問題，主要調查大學生因厭學而產生的逃課、不聽課、早退、遲到等行為特征情況;學業成就感涉及10個問題，主要調查大學生在學習過程中成就體驗感或學習能力不足而產生的成就感低落的情況。[5]該問卷采用李克特五級量表評分，其各級意義與對應分值為5=完全不符合;4=基本不符合;3=符合;2=比較符合;1=完全符合。問卷通過多次修正后，SPSS22.0對問卷進行信度檢驗，數據顯示問卷總體α系數為0.950，問卷具有較高的信度。

本研究采用定量研究與定性研究相結合的方法。在定量研究中，研究采用網絡問卷調查，對數據進行描述性分析，以調查持續性網絡教學背景下大學生學習倦怠的現狀。定性研究主要通過個別訪談，對問卷調查中突出問題的成因進行挖掘。

三、研究結果與討論

本次研究共發放問卷320份，全部收回，其中篩選有效問卷308，對所收集數據進行描述性分析，其結果如表1所示。

1. 學習倦怠總體水平較高

如表1所示，被試總體學習倦怠平均值為2.680，說明從整體上看，持續性網絡教學背景下大學生學習倦怠水平較高，網絡教學中存在致使學生學習倦怠的一些因素。具體是什么因素導致這一結果的產生，接下來，研究將從對調查問卷所包含的三個維度進行一一分析。

2. 學習情緒、學習行為、學業成就感分析與討論

（1）學習情緒低落

學習情緒維度的平均值為2.777，說明被試對持續性網絡教學缺乏興趣，情緒低落，很難以飽滿的熱情投入到學習中去。標準差0.156表明在此維度，被試的狀態比較一致，沒有太大差異。在此次調查中，題目“對于在線學習，我很難對學習保持長久的熱情”的數據顯示，選擇了“完全符合”和“比較符合”的學生共占70.06%。這說明被試在線上學習中缺乏耐心和熱情。在訪談中被試反映，大多線上教學通過釘釘直播課、雨課堂、騰訊課堂進行直播教學，線上教學形式單一，教學內容枯燥，使他們感到學習是一件毫無樂趣可言的事情，學習興趣不高。究其原因是大部分教師在線上直播教學時，未能將教學資源與課程進行優化整合，學生與教師不能進行深入的探討，使學生處于被動學習狀態，缺失內部學習驅動力，產生倦怠心態，學生教學主體的角色未能體現。

（2）學習行為不當

學習行為維度的平均值為2.556，說明被試對持續性網絡教學缺乏計劃性、主動性、自覺性，堅持線上學習的意志薄弱，學習不當行為較多。此維度的標準差為0.313，表明該維度存在較大差異。此次調查中，題目“網課下課后，沒有人催就不愿學習。”數據顯示，選擇了“完全符合”和“比較符合”的學生共占69.82%。這說明了被試面對線上學習任務時，存在一些不當的學習行為，缺乏主動學習力。在訪談中被試反映，他們面對枯燥的網課學習內容時，經常在線上學習期間睡覺，學習時松松垮垮，學習動機較低;再者由于上網內容多元化和途徑便捷化，使得大學生在線上學習的同時，會控制不住玩游戲、聊天社交。由于線上教學受教學軟件及網絡條件的限制，教師不能對學生的學習行為進行監控，學生很難自覺糾正不當的學習行為，反復產生不當行為，并且學生沒有明確的學習目標，對自己的學習毫無計劃，致使降低了學習效果，加強了不當行為產生的動因，對他們正常的學習生活帶來了消極影響。

（3）學業成就感低

學業成就感維度的平均值為2.726，說明被試在持續性網絡教學背景下，對線上所教授的專業知識接受度不高，專業承諾水平較低，持續性線上學習能力較弱，并且學業成就感較低。此維度標準差為0.411，表明被試個體的學習成就感具有明顯差異。在此次調查中，題目“線上所學的內容，我覺得所學的知識毫無用處。”的數據顯示，選擇“完全符合”和“比較符合”的學生共占64.71%;在訪談中被試反映，他們為了對付每天學習任務，經常感到力不從心。由于持續性線上學習，被試學習狀態不佳，面對較多預習、復習任務時產生厭煩、浮躁等心理。這說明被試面對線上學習任務時，自我效能感較弱，專業承諾水平較低，表現在畏懼、厭學、不自信心理而潛意識自我逃避，從而導致消極的學習行為，產生學習倦怠。

四、結語

國家大力發展以網絡為支撐的教學服務模式，隨著網絡教學硬件設施的普及，網絡教學已在各高校普遍實施，從本次研究可以發現，持續性網絡教學背景下大學生學習倦怠水平整體較高。如何進一步提升線上教學的有效性，幫助教師更加合理的利用信息化資源？這將是學者們值得深思與研究的問題。筆者深知本次研究存在諸多不足，抽樣數據僅限于甘肅省使數據的廣泛性稍弱，被試學習倦怠現狀客觀性性評價略顯不足。謹以此期望有更多的研究者能關注持續性網絡教學背景下大學生學習倦怠現狀及成因研究。

參考文獻

[1] 孫曉莉. 大學生學習倦怠的現狀及成因研究[D].南 京： 南京師范大學，2007.

[2] Maslach C. & Zimbardo P.G. Burnout： The Cost of Caring[M]. New Jer-sey：Prentice-Hall， 1982.

[3] 楊麗嫻，連榕.學習倦怠的研究現狀及展望[J].集美大學學報（教育科學版），2005（2）：54-58.

[4] 連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制[J].心理學報，2005， 37（5）：632-636.