高中碎片化閱讀現(xiàn)狀及改進(jìn)策略

摘要：學(xué)生的閱讀呈現(xiàn)碎片化，致使其知識積累零散、思維品質(zhì)不高。通過分析碎片化閱讀的表現(xiàn)，針對培養(yǎng)學(xué)生整體邏輯思維能力、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題式閱讀、強(qiáng)化學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建提出了三個改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：碎片化;閱讀;改進(jìn)策略

由于長期以來受應(yīng)試教育的影響，部分教師既希望學(xué)生獲得鮮活的素材，又不想讓學(xué)生在閱讀上花費(fèi)太多的時間，所以就急功近利地讓學(xué)生進(jìn)行碎片化閱讀。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勊槠喿x的弊端以及改進(jìn)的策略。

一、碎片化閱讀的弊端

（一）閱讀信息的表層化

由于碎片化閱讀講究的是“多、快、好、省”，所以學(xué)生在閱讀過程中往往接收的是表層化的信息。學(xué)生只能記住素材的表層含義，不能深入文本內(nèi)部去理清材料的內(nèi)涵。在高考試卷里更多的是對學(xué)生概括能力和深度思考能力的考查。所以，學(xué)生如果長期進(jìn)行碎片化閱讀就很難形成系統(tǒng)的知識體系，很難深入文本去分析文字的內(nèi)涵。下面我們以一道概括語意題為例，了解一下碎片化閱讀的弊端。

文題：一面鏡子，照了一輩子人，就是沒有照見自己。有一天它邂逅了另一面鏡子，才看見了自己的真面目。

學(xué)生1看到的是環(huán)境之間的關(guān)系，概括為“近朱者赤，近墨者黑”;學(xué)生2將其概括為“要求自己多一點(diǎn)，對別人苛責(zé)少一點(diǎn)”;學(xué)生3則認(rèn)為“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”;學(xué)生4認(rèn)為看待事物要全面把握，不要只看一面，所以他將材料概括為“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。這四位學(xué)生都對文段進(jìn)行了概括，前兩位學(xué)生只是糾結(jié)于“自己”，不能結(jié)合語境的前后關(guān)系把握，學(xué)生3只是看到“鏡子” 。由此可知，碎片化閱讀不能從整體上去把握材料的內(nèi)涵，學(xué)生所看到的也是文字表層的含義。這種表層化的信息在高中閱讀中過于淺層化。

（二）閱讀信息的隨意化

碎片化閱讀較為隨意，有時教師自己還沒有弄懂這部分信息的內(nèi)涵，就要求學(xué)生去閱讀，這種不加選擇的隨意的閱讀效果不佳。造成這種現(xiàn)象的原因主要是教師在閱讀時對閱讀主題的探討、閱讀時間的安排等缺少整體規(guī)劃。學(xué)生想讀什么就讀什么，讀完了又不清楚其深刻含義，更不知道怎么運(yùn)用，這使得碎片閱讀浪費(fèi)了學(xué)生的時間和精力。以蘇教版必修“月是故鄉(xiāng)明”單元為例，部分教師不管教學(xué)單元的主題目標(biāo)，看見“故鄉(xiāng)”二字就很敏感，立刻聯(lián)系相關(guān)材料讓學(xué)生閱讀。有的教師讓學(xué)生閱讀“舌尖上的中國”，然后聯(lián)系“月是故鄉(xiāng)明”。但是這兩個主題并沒有直接關(guān)系，一個是鄉(xiāng)土情結(jié)，一個是文化與美食的共融，兩者是有區(qū)別的。如果教師在講解時不加區(qū)分就直接嫁接，則這種教學(xué)方法是不可取的。

（三）閱讀信息零碎化

由于學(xué)生不能持之以恒地去閱讀某一部作品，其完整閱讀習(xí)慣沒有形成，所以，學(xué)生所接受的信息是零散的、不系統(tǒng)的。而高中的語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是系統(tǒng)有序的。現(xiàn)實(shí)的高中閱讀教學(xué)，教師和學(xué)生長期受應(yīng)試教育的影響，致使碎片化閱讀的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。比如，一提到離別，學(xué)生頭腦里就會出現(xiàn)“長亭送別”等畫面，缺少對具體詩人、詞人的具體文本的構(gòu)建。一提到李清照、李煜就聯(lián)想到“國破家亡”，缺少對作家具體作品的知識構(gòu)建。長此以往，學(xué)生不能構(gòu)建知識系統(tǒng)，其所形成的感悟也大多是膚淺的、零散的。

二、碎片化閱讀的改進(jìn)策略

（一）培養(yǎng)學(xué)生整體邏輯思維能力

縝密的邏輯思維能力可以避免學(xué)生在閱讀時將文本肢解，可以讓學(xué)生形成整體的知識框架。整體的邏輯思維訓(xùn)練，需要訓(xùn)練學(xué)生對文本文脈的把握。段與段之間，篇與篇之間都具有一定邏輯關(guān)系，教師要引導(dǎo)學(xué)生首先把握整體的文脈。例如，閱讀蕭紅的《春意掛上樹梢》一文，教師無須先著急讓學(xué)生做題，而是可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文題中“春意”二字進(jìn)行梳理，將文本總體概括為“自然的春意”和“人間的春意”。接著教師以這兩個“春意”為切入點(diǎn)，讓學(xué)生思考“自然的春意”和“人間的春意”各有哪些表現(xiàn)。學(xué)生由淺入深地找出文本中的具體語句。然后教師引導(dǎo)學(xué)生思考人間到底有無春意？這里作者用“春意”掛上“樹梢”的含義是什么？為何是“樹梢”？這樣層層深入地把握文本的內(nèi)涵，讓閱讀更加深入。

（二）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題式閱讀

所謂的主題式閱讀就是學(xué)生自主確定一個閱讀主題，然后自主選擇閱讀素材，再進(jìn)行閱讀探究。以閱讀歐陽修的《豐樂亭記》為例，可以采用兩種主題式閱讀方式。

方式一，采用單篇文章主題式探究，改變以往教師問學(xué)生答的模式。教師可以選一個主題，讓學(xué)生圍繞這個主題自主生成問題，從而進(jìn)行整體主題探究。閱讀《豐樂亭記》，教師提出“與民同樂”的主題，讓學(xué)生圍繞主題進(jìn)行探究。有的學(xué)生從寫景上去探究“樂”字，有的學(xué)生從寫作手法上探究這篇游記的獨(dú)特之處，有的學(xué)生從文末“廬陵歐陽修”的署名上去探究為何不署名為“醉翁歐陽修”，還有的從開頭的寫法去問為何“始飲滁水而甘”。這些問題其實(shí)是不同的思考方向，但都圍繞著主題探究，那就是歐陽修此時的“與民同樂”應(yīng)該是努力通過勤于政務(wù)來改變當(dāng)?shù)氐拿耧L(fēng)民俗，最終實(shí)現(xiàn)“與民同樂”的思想。這樣，所有的問題最終指向解決文本深層的主旨意蘊(yùn)。

方式二，可以進(jìn)行群文閱讀主題式探究。比如，以“活生生一個人”為主題，教師可以在學(xué)過的文本中選取相似文本，如祥林嫂、孔乙己、哈姆雷特、賈寶玉等，讓學(xué)生自主從文本中去探究這些人物的特點(diǎn)以及作者刻畫人物所使用的方法。從而由一篇帶動多篇，了解這一類文本的學(xué)習(xí)方法。

（三）強(qiáng)化學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)

高中語文學(xué)習(xí)更多的強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的連續(xù)性、持續(xù)性的運(yùn)用。學(xué)生在閱讀過程中要具有前后勾連、由一篇帶動多篇學(xué)習(xí)的能力。這種能力的培養(yǎng)離不開平時知識的積累。所以，教師在平時的閱讀教學(xué)中要強(qiáng)化對學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)框架的構(gòu)建。比如，教師在講南唐后主李煜作品的時候，要讓學(xué)生理解南唐后主成為階下囚時所寫的一類作品所抒發(fā)的情感。又如，學(xué)習(xí)李清照詞作，要引導(dǎo)學(xué)生了解詞人南渡前后的作品，理解不同時期其所寫的作品抒發(fā)的情感側(cè)重點(diǎn)會有差異。下面以《史記》選讀文本中人物傳記為例，看一看如何構(gòu)建整體、系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生提高語文素養(yǎng)。

《史記》中“戰(zhàn)國四君子”任務(wù)群學(xué)習(xí)案例：

活動一：學(xué)生閱讀《孟嘗君列傳》（原文和注釋共約8400字）

任務(wù)：（1）對照注釋閱讀，劃出讀不懂的地方，小組討論解決。（2）請為孟嘗君編制大事年表。（3）馮驩是一個怎樣的人？（4）請為孟嘗君寫一段評語（50字左右）。學(xué)生自主閱讀，小組交流，教師巡視答疑，就學(xué)生提出的共同問題進(jìn)行點(diǎn)撥。

活動二：學(xué)生閱讀 《 平原君列傳 》《 春申君列傳 》《信陵君列傳》

任務(wù)：（1）對照注釋閱讀，劃出讀不懂的地方，小組討論解決。（2）列出平原君、春申君、信陵君所做之事及賓客為平原君所做之事。（3）分別用一句話概括毛遂、李同。（4）為平原君、春申君、信陵君寫一段評語（50字左右）。學(xué)生自主閱讀，小組交流，教師巡視答疑，就學(xué)生提出的共同問題進(jìn)行點(diǎn)撥。

活動三：（1）請比較四公子，若你在當(dāng)時，你更愿意到誰的門下生活？請申明理由。（2）從“戰(zhàn)國四公子列傳”中你還能讀出什么（政治、文化、社會等）信息？（3）你得到了哪些人生啟示？（4）請說一說《史記》塑造人物的方法。（5）從“戰(zhàn)國四公子列傳”的自主閱讀中你積累了哪些語言現(xiàn)象和文言文的閱讀方法？有什么體會？（6）請就這四篇列傳中你感興趣的某一問題進(jìn)行探究。

在這一閱讀活動方案中，教師引導(dǎo)學(xué)生將一類作品進(jìn)行整合，圍繞人物傳記的閱讀方法，先詳細(xì)地向?qū)W生講解傳記類文本的特點(diǎn)，然后讓學(xué)生通過自學(xué)的方式總結(jié)這類文本的特點(diǎn)，最后將讀寫結(jié)合在一起進(jìn)行知識的整合。這種閱讀方式有效地避免了閱讀的碎片化，將一類知識進(jìn)行歸類，幫助學(xué)生構(gòu)建了知識框架。

隨著信息化的日益加快，碎片化閱讀已經(jīng)不可避免，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的碎片化閱讀是值得語文教師深入思考的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃張活.碎片化閱讀趨勢下傳統(tǒng)圖書館面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)[J]. 圖書館學(xué)刊，2016（2）.

[2]盧玉紅，趙冬湘.碎片化閱讀時代的高校圖書館閱讀服務(wù)優(yōu)化研究[J]. 四川圖書館學(xué)報(bào)，2015（6）.

[3]樊良樹.新媒體時代的大學(xué)生碎片化閱讀及其社會影響[J]. 晉中學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（5）.

作者簡介：趙蘭蘭（1984—），女，江蘇省如東高級中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。