從統編版教材看建構作文教學體系背景下的讀寫結合策略

李竹平

統編版語文教材編寫專家明確指出：“在習作內容編排設計上，要努力構建獨立的作文教學體系和序列。”這是對以往教材習作內容編排的反思性調整，因為在以往多種版本的教材中，習作內容和主題往往與單元課文閱讀內容和主題是一致的，感覺習作是閱讀的衍生物。這種內容主題一致的編排方式，使“讀寫結合”成為一種必然的同時，也固化了讀寫結合的形態，即用寫來印證讀——寫得好不好，是為了印證讀得透不透。如此，寫作并沒有獲得獨立的地位，更沒有屬于寫作自身的訓練體系和序列。

由以往教材的缺陷導致的寫作訓練體系和序列的缺失，使有些教師提出了“指向寫作的閱讀教學”主張，強調語文教學應該以寫作為本位。這種觀點和實踐自有其積極的一面，既突出了寫的地位，又指明了以讀促寫的路徑，且反過來促進了閱讀理解的深化。但是這種觀點也有消極的一面，一是讓人誤以為寫作的基礎就是閱讀，二是矯枉過正，變以往“寫作為閱讀附庸”為“閱讀為寫作附庸”。

統編版語文教材努力做到“讀寫分編，兼顧讀寫結合”，是一個對以往教材編寫體例的“反思性調整”，無論對閱讀教學還是寫作教學，都具有積極意義。那么，統編版教材的“兼顧讀寫結合”，到底是如何體現，又當如何理解和指導實踐呢？我們結合具體的教材內容案例做一番探討。

習作單元：系統設計，以讀促寫

細讀統編版教材，會發現從三年級上冊開始，每冊教材中都編排了一個獨立的習作單元。這是突出習作教學獨立地位的教材編寫意圖的體現。對比這八個習作單元內容和體例的編寫，會發現編寫思路是一以貫之的，即都包括五個板塊：精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作。這一點體現的是讀寫結合設計的系統性。

這五個板塊的系統設計，在一定程度上突出了習作教學相對獨立的課程地位——習作既是單元學習的最終成果，也是構建整個單元所圍繞的核心，還是單元教學活動組織的線索。同時，這樣的設計還明確了“讀寫結合”的具體實踐方式——讀服務于寫，循序漸進地、系統地豐富寫的知識，提升寫的能力。

五個板塊中，有兩個板塊直接“以讀促寫”，分別是精讀課文學習和習作例文學習，但這兩個板塊的以讀促寫的具體形式和實踐方式是有區別的。習作單元的精讀課文，重點學習目標仍然指向“讀”，指向對文本的“解讀”。例如，四年級上冊習作單元第一篇精讀課文是《麻雀》，閱讀的主要任務呼應單元閱讀訓練要素“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，課后兩個思考題都圍繞這一要素設計（第一題梳理故事的起因、經過和結果，第二題思考如何將特定的內容寫清楚）。顯然，與普通單元的精讀課文指向“讀”方法和能力訓練不同，作為習作單元的精讀課文的“讀”，聚焦和思考的重點是“解讀”、領會文本寫的思路和方法。

習作單元的精讀課文，為具體內容和形式的習作提供了具體的思路和表達方法，這種思路和方法的習得，是與閱讀體驗融為一體的。精讀課文的“以讀促寫”，實質上是引導學生以欣賞和批判的眼光來“解讀”文本是怎樣實現表達意圖的，從而能夠在習作時進行積極的遷移運用。另外，從縱向上看，三年級是習作起步階段，習作單元的精讀課文主要是從興趣和情意上激發學生的表達欲望，兼顧表達思路和方法的啟發;到了四年級，更側重思路和方法的啟發。

與精讀課文比較，習作例文進一步淡化了對文本內容和思想情感的理解，直接聚焦于單元表達訓練要素，讀的目的是直接與學生的表達實踐建立緊密聯系，在學生習作前或習作后用來促進方法的內化和能力的提升。習作例文的主要功能在于根據學生在初試身手或單元習作中表現出來的問題，借助例文開展有針對性的指導，幫助學生解決問題，所以習作例文什么時候用，可以根據實際需要靈活設計。

習作單元中的“交流平臺”是梳理總結從精讀課文中學到的表達方法，“初試身手”是讓學生嘗試用學到的方法進行練習，并在練習中評價、診斷學生在表達方法的實踐運用上存在哪些主要問題，為后續的學習活動指明方向、確定重點。

常規單元：多樣聯系，讀寫互促

統編版教材的常規單元習作安排，不再像以往各版本教材那樣強調與單元課文的匹配，但仍然要做到盡量匹配，以探索一條“讀寫分編，兼顧讀寫結合”的單元內容編寫路徑。

既然要努力建構獨立的作文教學體系，為什么要強調“兼顧讀寫結合”呢？那是因為，當一個人有相當的閱讀積累后，動筆寫作表達，會很自然地遷移運用閱讀中積累的材料、方法、策略等，以實現自己希望達到的表達效果。那又為什么不堅定地走“讀寫結合”這一條路徑呢？因為寫作能力的提升，有其內部的發展線索，包括言語思維能力的發展、具體表達策略選擇運用能力的提升、寫作范疇的不斷拓展豐富等。

統編版教材常規單元的讀寫結合，根據文本特點和學生需要，設計比較靈活，聯系結合的方式豐富多樣，實現了讀和寫的相互促進。讀寫結合形式多種多樣，如課文后安排“小練筆”，習作內容和訓練要素在不同維度上與閱讀訓練要素相匹配等。統編版教材中常規單元小練筆和習作所體現出的讀寫結合元素，大致可以從四個維度來認識。

一是內容上的結合。內容上的結合，也是生活體驗和情感上的共鳴，是從學生的生活經驗出發，考慮到文本內容會激活學生類似或相關的生活體驗，成為表達交流的自然選擇。這種讀寫結合，讀激發了寫的意愿，寫加深了讀的理解。例如，四年級上冊第一單元《走月亮》，小練筆是仿照課文第六自然段寫一寫自己記憶中的月下情景;五年級上冊第六單元課文圍繞“舐犢之情”選文，習作是把自己想跟父母說的話用寫信的方式告訴父母。

二是情感意愿上的結合。有些單元課文給學生帶來了特定的情感體驗，集中激發了學生某一個方面的情感，單元習作循著學生的情感體驗安排習作任務。這種結合，課文閱讀成為習作的情感動力，習作成為學生情感抒發的需要。例如，五年級上冊第四單元，課文表達的是濃濃愛國情，激發了學生心中對祖國命運的關切和愛國情懷;習作是“二十年后的家鄉”。“二十年后的家鄉”這個話題，寫的一定是想象的情景，想象的情感基礎是對家鄉的熱愛，是對家鄉美好未來的展望，而這一情感與愛國情懷是緊密關聯的。

三是表達方法上的結合。單元選文都重點運用了某一種表達方法，課文后的小練筆或單元習作就是將課文中讀懂的表達方法運用到自己的練筆和習作中，習得方法，形成能力。例如，五年級上冊第一單元《落花生》，小練筆就是仿照課文借物喻人的寫法，選擇一種事物寫一個人;六年級上冊第二單元的課文《開國大典》《狼牙山五壯士》中運用了點面結合的場面描寫方法，單元習作訓練重點也是嘗試運用點面結合的方法描寫一次活動的場面。

四是能力上的結合。單元選文閱讀促進學生習得某種思維或表達能力，單元習作任務就是相應能力的運用和提升。例如，統編版教材中每冊都編排了想象類的習作，相應的單元課文閱讀也是感受想象的神奇，思考題指向學生再造想象的發展。從閱讀時的再造想象，到習作表達時的創造想象，這種結合促進了學生想象思維的自然提升。

當然，四個維度的結合不是非此即彼，有時是幾個維度同時參與的，這既是讀寫結合的自然狀態，也有利于學生讀寫能力的綜合提升。

語文教師認識到統編版教材中讀寫結合的不同形式、策略，目的是更好地指導自己的教學實踐，確保學生讀寫能力的發展擁有更加清晰的方法和路徑。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）