讓學習在課堂提問中真發生

曲青亞

導 讀：

統編小學語文教材將語文素養的各種基本因素分布在各單元的課文導引或習題設計中，要做到一課一得，教師必須克服語文課的“繁瑣”病。語文教學必須由教師中心轉變為學生中心，在課堂提問中讓學習真發生，在教學過程中隨文滲透，將統編本語文教材知識體系和能力點自然而又扎實地體現在教學中。

統編小學語文教材很重要的一點，就是讓課程內容目標體現的線索更清晰，使各個學段、年級、單元的教學要點更明朗。面對統編版教材重新確定的語文教學知識體系，為落實那些體現語文核心素養的知識點、能力點，一線教師做了積極的探索。其實，教學中還是要多發揮作為教學主導的教師的作用，善用課堂提問，達成“隨文學習”的目標，讓學生的學習真正發生。

一、圍繞適切的教學目標提問

就語文學科而言，全國小學語文教學專業委員會理事長陳先云提出了小學語文核心素養清單：語言理解能力、語言運用能力、思維能力、初步審美能力。實際上，這四個板塊并非等量齊觀的并列關系，最核心的當數語言的建構與運用，即言意兼得。“教什么比怎么教更重要”，要讓學習真發生，一堂優秀的語文課，首先要圍繞教學目標選擇教學內容。如教學統編語文教材二年級上冊第19課《霧在哪里》，教學目標“仿造句式進行說話練習”就立足文本特點，關注了語言表達形式。那么如何緊扣課文精彩處，進行有層次的提問呢？

（一）引導發現不同

教師出示句子1：“無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了。”句子2：“海水、船只，藍色的遠方，看不見了。”

師：讀完后，你們發現兩句話有什么不一樣？

生1：第2句少了“無論是……還是……都……”。

師：文中還有一句話也有這幾個詞，一起來讀讀。

生2讀：“霎時，四周變暗了，無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了。”

在引導學生比較句子，初步體會“無論是……還是……都……”句式的用法后，接下來，老師繼續出示兩段文字進行對比：“除了這些，霧還能藏什么，課文是這樣寫的——‘我要把大海藏起來。于是，他把大海藏了起來。無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了。咱們換個方式還能這樣說——‘霧把大海藏了起來。無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了。你能學著說一說嗎？”

（二）豐富語言經驗

教師相機出示例句：“‘現在我要把海岸藏起來。霧把海岸藏了起來，同時也把城市藏了起來。房屋、街道、樹木、橋梁，甚至行人和小黑貓，霧把一切都藏了起來，什么都看不見了。”接著學生自由練習，用上句式：“霧把藏了起來。無論是_____，還是_____，都_____。”

（三）完成轉化運用

“霧還會來到哪，把誰都給藏起來？”學生拓展想象說：“霧把? 花園? 藏了起來。無論是? 小花? ，還是? ? 小草? ，都? 看不見? 了 。”

從初步感知、換個方式說到拓展想象說，教師圍繞核心目標提了三個問題：“讀完后，你們發現兩句話有什么不一樣？”“你能學著說一說嗎？”“霧還會來到哪，把誰都給藏起來？”三個問題串聯了這部分教學的整個線索，把語言理解、經驗積累融合在一起，層層推進，幫助學生經歷了體會句式表達特點的閱讀過程，也讓學生的學顯得豐實和飽滿。

二、借助導語和課后習題有效提問

統編教材將語文訓練要素作為一條貫穿全套教科書的顯性線索，并將其分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導語或練習題設計之中。教學中，以課文導語或課后習題作為提問的抓手，能有助于達成教學目標。

例如，精讀課文的學習重點主要體現在課后習題的設計，練習題大體上分理解感悟、積累表達、拓展運用三個維度，習題分解著每個單元的語文要素，體現了每一課的教學目標，指向學段目標。《霧在哪里》課后第二題：“讀句子，照樣子說一說：霧都把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的？”這道題是編者根據課文內容和單元訓練重點精心設計的問題，這樣的問題有利于學生從整體上學習課文內容。教師的提問設計“霧還會來到哪，把誰都給藏起來”，融合了課后習題，關注了詞句的運用與課文的學習，把理解和積累緊密結合在一起。通過比較句子、出示范例，既擺脫了瑣碎的提問應答，又有助于幫助學生打開思維通道，確保課堂教學的高效。這樣的提問，使得一堂課的教學內容相對集中，學生學得更加透徹，保證教學有“干貨”，做到每課一得。

三、在凸顯學生能力訓練處提問

統編教材提出語文知識的教學不要體系化，以“隨文學習”為主，根據每個學期、每個單元，甚至每一課的知識點和能力訓練點，去逐步實現教學目標。因此，教師應從課文整體的角度或學生課堂閱讀實踐活動的角度去設計問題，吸引學生進入有一定思維深度的學習中。

（一）設計主問題

統編教材應和了時代的變化，教材在變，課堂也在變。我們的課堂也正由教師講授逐步向學生自主學習、分享交流轉換。擯棄細碎的問答，設計主問題，引導學生圍繞主問題進行討論，把自己所思所想與大家交流，以師生之間的對話帶來流暢扎實的課堂教學，這樣的課堂，學生能不喜歡嗎？

《大自然的聲音》是三年級上冊的一篇課文，課文用生動的語言表達聲音的美妙，堪稱學生學習語言的范本。圍繞最有價值的教學內容，教師設計了話題式的主問題：“請你從‘結構美‘詞語美‘情感美等不同角度，說說你體會到的大自然聲音的美妙。”“投出一粒石，激起千層浪”，這樣的問題不再讓學生在教師提問之后立即回答是或否，一定得經歷研讀課文、體味課文的過程。整節課緊扣“尋美”展開師生對話，圍繞主題探究做分享，語言經驗積累多了，語言發展也就水到渠成。

以培養核心素養為目的的語文教學，必須由以教師為主導的學習探索轉變為以學生為中心的能力開發。課堂一定是學生充分接受訓練的課堂，而不是教師講習的課堂。用盡可能少的關鍵性問題引發學生對課文更集中、更深入的閱讀思考，提問精準、聚焦，學習才能在課堂提問中真發生。正如著名教育家陶行知先生所說：“智者問得巧，愚者問得笨。”因此，要讓學習真發生，提問應集中在“關鍵”之處，牽一發而動全身，學生的思維就不會呈“碎片化”狀態。

（二）在能力訓練點提問

統編教材強化了工具性內容，語文要素清晰，有寬泛的體系，有螺旋式上升，使得教學有章可循。如朗讀能力點，從“正確、流利地朗讀”到“初步有感情地朗讀”，再到“默讀習慣的養成和能力訓練”，隨著年級的升高，朗讀能力訓練的目標層次也隨之提升。《霧在哪里》一課，怎樣指導學生讀題？教師甲開門見山：“同學們，今天我們來學習一篇和霧有關的課文。請大家一起來讀讀課題。”教師乙則提問：“剛才我們認識了‘霧字，瞧，他還和我們玩起了捉迷藏呢。如果要你給這個課題加一個標點符號，你會加什么呢？”“我會加問號，因為這是一個問句。”“那你會怎么讀呢？”……

“讀好霧說話時的語氣”是統編教材課后助讀系統的要求。一個小小的讀課題環節，教師乙精心選擇教學內容，集中有限的時間與精力，以“加個什么標點”這一問題為切入口，找到了朗讀訓練的微觀抓手，幫助學生體會句子的感情色彩和表達效果，既訓練了朗讀，又讓學生產生“霧在哪里？到課文中去找找答案”的探究欲望，初識霧的變幻與神秘。像這樣在能力訓練點處精準提問，投入時間越少，產出越大，語文教學效率就越有效，而教師甲顯然忽略了“隨文”中的朗讀訓練與引導。

葉圣陶總結自己幾十年教學經驗，曾寫下有名的《語文教學二十韻》：“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。”他強調教學必須少而精。教師講得再詳再密，也只是一隅之陳，教學要重在培養學生的能力。學生通過學習能觸發，會引申，做到舉一反三，便是專于一隅，漸進而成。在二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》一課的學習中，教師乙班上的學生有的就用上了給課題加標點讀的方法，詩歌朗讀“注意有問有答的特點”也把握較好。學生學會學習，實現可持續的進步，學習才是真實地發生。

“教亦多術矣，運用在乎人，孰善孰寡效，貴能驗諸身。”隨著統編語文教材的使用，小學語文教育進入了一個新的階段。教材編排上的創新，需要每位教師既研磨文本，歷練教學技能，又要關照學生當下之提升，著眼其未來之發展。只有在提問中引領學生思考、感悟，讓學習在提問中真發生，語文核心素養的形成才不會是一句空話。

（作者單位：江西省南昌市教育科學研究所）

參考文獻

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[2]? 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[3]? 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

□責任編輯 胡波波

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