基于就業導向的學前教育專業課程改革與實踐

張茜萌

[摘 要]隨著學前教育事業的不斷發展，幼教市場對應用型、實踐型師資的需求愈加迫切。應用型本科院校學前教育專業的人才培養應突出就業導向，滿足行業需求，提高學生就業能力。專業課程的改革應以重構與就業需求相契合的課程目標和內容為核心，采用模擬訓練法、項目教學法、任務驅動法以提高學生的就業能力;通過優化評價主體、評價標準、評價手段以檢驗學生的就業能力。本研究旨在深化課程改革，大力提升人才培養質量，以促進畢業生高質量就業，進而滿足社會對高質量學前教育專業人才的需求。

[關鍵詞]就業導向;學前教育;專業課程;課程改革;項目教學

[中圖分類號]G61[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0112-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.019

黨和政府高度重視學前教育事業，先后出臺了國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》《幼兒園工作規程》等政策法規，推動了學前教育事業的發展。隨著學前教育事業的不斷發展，對師資的需求也愈加迫切。然而，目前一些學校的學前教育專業在人才培養上還存在一些與現實需要不相符的問題，特別是在課程設置和實施方面存在著課程目標定位不準確、課程內容選擇不當、教學方法單一、考核方式缺乏創新等問題，導致人才培養質量不高，無法滿足畢業生就業和用人單位對人才的需求。因此，筆者認為學前教育專業應樹立以就業為導向的理念，深化課程改革，大力提升人才培養質量，以促進畢業生高質量就業，進而滿足社會對高質量學前教育專業人才的需求。

一、重構與就業需求相契合的課程目標和內容

我國對高等教育人才培養具有明確的要求，《國家中長期教育改革和發展綱要》中強調，高等學校要培養拔尖人才、一流人才、創新人才，要通過明確目標定位引導高等學校適應就業市場和經濟社會發展需要[1]。特別是對學前教育專業而言，其就業市場迫切需要具有較強應用能力和實踐能力，能夠切實滿足學前教育用人單位崗位需求的專業人才。其中，應用能力和實踐能力是指具有學前教育專業、豐富理論知識和扎實專業技能，并能將其轉化且有創造性運用到教育教學、科學研究及教育管理等實踐工作的能力。應用能力與實踐能力的核心是“用”與“踐”，是將幼兒教育的科學原理學以致用，應用于社會實踐、以促進學前教育領域的發展。如具備較強應用能力和實踐能力的人才在掌握幼兒心理發展理論知識的基礎上，會結合現實中幼兒的心理表現開展科學研究，將研究的結果用以解決實踐教育教學中幼兒存在的心理問題，同時將兩者綜合運用于教育管理，以促進幼兒園教育質量的提升。而目前在應用型、實踐型專業人才的培養上存在著人才培養定位模糊、課程目標和內容與就業需求不符的問題。如部分課程的設置與實踐脫節，缺乏應用價值、課程目標的設計不準確，偏重于知識而缺乏能力目標等。因此，要緊密結合幼兒教育市場的就業需求設置課程目標與內容。

（一）設計滿足人才需求的多維度課程目標

學前教育專業課程的目標設置要緊密結合就業市場的需求，通過充分調研學前教育行業人才需求，進而確立能夠與就業單位入口相對接的3維課程目標。專業課程目標的設計既要具有全面性又要具有就業導向性。全面性是指課程目標要包含知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個維度，從多維視角構建課程目標。就業導向性是指及時更新前沿實踐理念，結合市場需求，優化課程目標。如在設計蒙臺梭利教學法課程目標時，經過市場調查發現，幼兒園對于蒙臺梭利教師的能力需求不僅限于能夠自如操作蒙氏教具。更期望教師能夠結合蒙氏教育理念自制教具，以滿足幼兒個體差異化發展。因此，筆者進一步補充設置了“依據蒙臺梭利的教具觀和對幼兒敏感期的捕捉，設計并自制蒙臺梭利教具及工作展示頁”等目標。再如幼兒園活動設計與指導課程分為5大領域，其中包含健康、科學、語言、社會、藝術，其目標的設定也是按領域設置的。但各個領域在目標設計時既有領域特性，也具有較強共性。如科學領域的目標：主要包括掌握科學活動的基本概念;能夠綜合運用科學知識設計并組織科學活動;形成正確科學教育觀及熱愛兒童和尊重兒童的情感觀。其他領域目標設置的共性在于都包含這3個方面的內容，而特性是3方面內容分別運用于不同領域的活動設計中。同時，幼兒園實踐教學中趨向于弱化領域的劃分，實施將多領域結合的綜合化課程。因此，在幼兒園活動設計與指導課程目標的設置中應打破傳統按領域進行的目標劃分，而是將5大領域的目標重新整合，以認知、能力、情感等多維度進行設置。經過領域整合的目標為掌握幼兒園5大領域活動的概念、目標、內容、組織原則等基本理論，能夠綜合運用5大領域知識進行教育活動的設計與組織;形成正確的教育觀及熱愛和尊重兒童的情感。

（二）建構符合實踐就業的模塊化課程內容

課程目標引領著課程內容的選擇，課程內容決定著課程目標的實現。在確定課程內容時要深入剖析課程目標，設置切實有效的課程內容，以實現目標與內容的精準對接。如蒙臺梭利教學法的課程內容體系分為3個模塊。模塊一為蒙臺梭利教育理論，該模塊的學習是實踐操作的基礎。它能夠幫助學生樹立正確的教育觀念，明確蒙氏教師如何發揮觀察者、指導者的角色來促進幼兒工作的開展。此模塊內容的設置是實現知識與技能、情感態度與價值觀兩個維度目標。模塊二為蒙氏教具的操作，教師在每個領域選擇核心教具，通過對教具的材料構成、教育目的、適用年齡階段、操作過程等內容的講解和示范來培養學生的實踐操作能力。此模塊內容的設置是為了實現知識與技能、過程與方法兩個維度的目標。模塊三為自制蒙氏教具，此模塊是在前兩個模塊的基礎上對課程內容的進一步深化，使學生將蒙臺梭利教育思想和5個領域教具操作的方法進行有機結合，根據幼兒的年齡特點和興趣喜好設計并制作更具創新性和教育性的作品，此模塊內容的設置既為實現過程與方法的目標，又契合了幼兒教育市場對應用型人才的需求。

二、加強以提升就業能力為目標的教學方法改革

教學方法的選擇是否恰當直接影響著課程目標能否順利實現。學前教育專業要以提升就業能力為核心目標進行教學方法的選擇。而在實踐教學中，教師教學方法的選擇往往出現遵循傳統教學方法，教學方法單一;教學與學生需求脫節，教學方法滿意度低;教師缺乏教學技能訓練，沒有體現以學生為主體等問題[2]。因此，在教學方法的改革中應加強實踐能力的訓練，充分發揮和調動學生的主體意識和積極性，以提升就業能力。

（一）采取模擬訓練法，提高教育教學能力

以就業為導向的學前教育專業人才培養的核心目標應該定位于形成和提升學生的教育教學能力。因此，通過模擬幼兒園教育教學活動的情境進行教學，能夠幫助學生更為直觀、有效地學習，在模擬訓練中逐漸形成教育教學能力。模擬訓練屬于行為理論即心理學研究的范疇，主張行為取決于環境變量的作用，行為是一種可以觀察并能運用確定的現象[3]。教師運用行為的演示，讓學生觀察實踐教學的過程，從而獲得此種行為和能力。

模擬訓練學習的主要步驟包括以下幾個方面：（1）導向，即呈現模擬訓練的主題和融入模擬訓練活動的概念。如在蒙臺梭利教學法的日常生活領域教具操作的教學中，教師首先講解教具設計的理念、原則、意義，引導學生了解此主題的核心理論和概念后再進行接下來的學習。（2）參與者培訓，即設置情景、分配角色、進行簡短的實踐。如當學生已經了解某一教具的名稱、組成、目的后，教師進行角色分配（如某同學扮演教師，某同學扮演小朋友），在教師的演示操作下指導學生實踐，保證學生能夠在教師的幫助下完成教具操作。（3）模擬訓練操作，即執行和評估、澄清錯誤概念、繼續模擬訓練。如在學生進行操作練習后，邀請學生在課堂上進行相應教具的操作。操作結束后，教師和其他同學指出該學生在教具操作過程中出現的問題并給予反饋，最后教師對學生的操作情況進行評估。教師在這一階段發揮裁判或教練的作用，可以暫停游戲或訓練，對學生進行評價和指導。（4）參與者總結，即總結事件和感受、總結困難和看法、分析過程。如學生在此項教具操作結束后，可以談談自己認為的重點和難點，以及如何能夠更好地完成教具操作的任務等。

模擬訓練法適用于學前教育專業實踐類的課程，特別是在教學中的實踐、實訓環節。如幼兒園活動設計與指導、學前兒童安全與急救、蒙臺梭利教學法、幼兒歌曲彈唱、兒童舞蹈創編等。在幼兒園活動設計與指導課程的實訓環節中，教師為學生創設模擬幼兒園教學活動的場景，引導學生在模擬練習的過程中提高教育活動的設計與實施能力，學生能夠在教育活動的設計與實施中體現趣味性、綜合性和生動化，靈活運用各種形式和適宜的教育方式[4]。在學前兒童安全與急救課程的實踐環節中，教師模擬幼兒園常見事故和意外傷害來訓練學生對幼兒常見事故的處理能力，培養學生有效保護幼兒以及在危險情況下優先救護幼兒的意識。

（二）引入項目教學法，培養合作創新精神

以就業為導向的學前教育專業課程人才培養的終極目標是要引導學生形成一種合作創新的精神，即在團隊中通過協同合作的方式綜合運用學前教育的專業理念、專業技能和專業素養，不斷總結新方法、新觀點的精神。培養學生合作創新精神的關鍵在于提高創新能力，其中創新能力包括創新思維（知識基礎、邏輯思維、非邏輯思維等）、創新實踐（理解、執行、協調、拓展等）、非智力因素（動機、興趣、意志等）三個要素。當代大學生的基礎知識記憶較好，藝術想象力和非邏輯思維能力較差，運用知識解決問題的能力較差，創新實踐能力普遍較低[5]。因此，教師采用項目教學法，引導學生以小組合作的方式，發揮團體力量完成與真實生活密切相關的項目進行學習，通過實踐教學的環節培養學生的合作創新能力。項目教學法的實質是以“項目”為載體進行主題教學的實踐性活動，即以項目作為構成探究學習內容的有機因素，學生在教師指導下，以類似或模擬科學研究的方式進行學習過程[6]。

項目教學作為一種探究活動與一般教學流程不同，主要分為6個操作步驟。分別是項目背景、項目任務、活動探究、作品制作、成果交流、項目評價。教師可以選擇課程中適合學生合作探究的學習內容開展項目教學。如蒙臺梭利教學法課程中自制教具的設計與制作、幼兒園環境創設課程中的墻飾制作、幼兒園游戲論中游戲的設計與實施等課程內容都適合開展項目教學。以蒙氏課程中“自制教具的設計與制作”項目為例說明項目教學開展的具體流程。首先，教師要告訴學生自制教具的設計原理與作用意義，通過提供項目的背景信息和動機因素讓學生了解學習目標以提高學習興趣。其次，教師確定項目。再次，學習小組成員探討設計思路、項目工作計劃、確定工作步驟和程序，及提出并解決過程中遇到的問題，并在課上展示方案。隨后，小組開展作品制作并將成果在班級中展示交流。最后進行項目評價，先由學生對自己的工作結果進行自我評估，再由教師進行檢查評分。教師設計自制教具的評分標準，按照相應項目和分值給定成績。

項目教學法的實施能夠從多維度全面地提高學生的合作創新能力，激發學生的非智力因素，明顯提高創新思維能力，顯著增強創新實踐能力。在小組合作的環境下，通過項目背景、項目任務環節能夠有效激發學生的學習動機與興趣。在活動探究環節，小組成員們能夠發揮集體智慧，在鞏固基礎知識的同時激發成員們的邏輯思維、聯想思維以及發散性思維來探討和設計活動方案。進而，在作品制作、成果交流與評價的環節成員們能夠有機會將理論知識運用于實踐，并理解、執行、協調、解決實踐中遇到的問題，以培養自身的創新實踐能力。

（三）推行任務驅動法，激發學習主動性

“授之以魚不如授之以漁”，教學亦是如此。僅僅通過教師的“教”來學習，學生始終擺脫不了教師的輔助，自身學習的主動性不強。具體表現在學習目標不明確、課下不會利用各種學習資源、課上師生之間互動性差，以及缺乏自我調整的能力等。因此教師要通過教學方法的改革激發學生學習的主動性。在每章節的教學中結合重點的教學內容，教師要布置給學生具體的任務。以蒙臺梭利教學法為例，在每個領域的教學中，教師針對教學重難點給學生布置任務，引導學生明確學習目標。學生所要完成的任務主要圍繞著該教具的教育目的、適用年齡、教具構成、操作流程、延伸活動而展開。學生利用各種學習資源，如通過查閱書籍、上網搜集資料的等方式進行預習，從而自主掌握重要教具操作的基本方法。同時，教師利用實驗室開放的時間加強師生間與生生間的互動，引導學習小組的學生進行教具的自主實操練習，針對學生操作過程中遇到的問題給予解答，在課堂教學中也會邀請學生進行操作演示。

如此一來，學生學習的積極性明顯提高，他們能夠在課前明確學習任務和目標，利用多種形式搜集學習資料來完成預習任務。在課堂教學中，學生往往帶著問題去學習，將預習中遇到的問題和困惑與同學和老師共同討論，同時也反思自己學習過程中存在的問題并及時調整。在推行任務驅動法的過程中教學的主體發生了變化，學生從原本被動地“學”轉化為主動地“教”，他們不僅能夠講述教具的相關理論知識，還能夠進行教具的實踐操作，并針對實踐中可能出現的問題進行深入的思考，并找到解決方法。

三、完善以檢驗就業能力為取向的評價體系

教學評價是教學工作的重要環節，是一種在搜集必要信息的基礎上依據一定標準取向對教學目標的實現程度進行價值判斷的活動[7]。評價的最終目的是檢測教學活動的潛在價值是否得以實現。學前教育專業課程評價指標的設計與實施要以檢驗就業能力為取向，以市場需求為核心。然而，在學前教育專業教學評價的實施中往往出現評價指標設計不夠全面，突出知識技能目標而忽略就業能力目標，評價主體不夠多元、評價標準片面、評價方式單一等問題。這些問題的出現會導致教學評價無法檢測出課程目標的實現程度，從而阻礙了學生的就業能力的培養。因此，學前教育專業課程的評價體系應該以檢驗就業能力為取向，并在設計與實施中不斷優化和完善。

（一）評價主體多元化，激發學生學習積極性

傳統教學中評價的主體多為教師，這樣的評價偏移了“以學生為中心”的課程理念。因此，在課程評價中要設置多元化的評價主體，加入學生評價、教師評價和行業人評價，從多角度檢驗教學的結果，激發學生學習的積極性，從而全面、客觀、有效地檢測教學目標的實現。其中，學生評價包括學生自評和他評。特別針對項目教學法，可將學生對自己學習情況、學習態度、學習能力的評價與小組成員的評價相結合。有研究表明，一段時間的他評、小組互評制度的實施可以讓學生更加清晰的了解自我，也提高了小組內部競爭的學習氛圍。行業人評價是指從事幼兒園實踐教學工作的專業人員對學生學習成果的評價。這一評價主體的加入一方面加深了學生對幼兒園實踐需求的重視程度，另一方面也提升了學生的就業能力。雖然評價主體的設置應多樣化，但在不同評價模塊中應采取不同權重進行分值設置。

（二）評價標準全面化，培養學生實踐應用能力

教學評價對于課堂教學具有極大的調控功能，有利于提高教學質量，適應教學改革的要求。任何教學實踐都離不開評價，而要進行有效評價的關鍵在于建立一個全面系統、科學合理、切實可行的評價標準。雖然學前教育專業課程的每個科目性質各異，卻也有著共通之處。為突出培養學生的綜合實踐應用能力，教師應依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中的指標體系，有針對性地設計課程評價標準。如在幼兒園活動設計與指導課程的評價標準設計時，可依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中教師專業能力模塊的“教育活動設計與實施”維度確立能力指標。再如，在幼兒園環境創設課程的評價標準設計時，可依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中教師專業能力模塊的“環境的創設與利用能力”維度確立能力指標。

（三）評價手段多樣化，強化學生學習內驅力

學前教育專業課程的評價手段應該是多樣的，以往采用單一終結性評價不利于學生在學習的過程中評估自己的學習效果，應將終結性評價與過程性評價有機結合。過程性評價的目的是在整個學習的過程中激發學生的熱情，使其為達到課程要求而努力學習，獲得自信。而達到該目的的核心在于課程實施的過程中應不斷加入評價，使學生的學習不再盲目而是有據可依。特別針對學前教育專業的實踐性課程，在實施評價的過程中要突出強調對學生能力的評價。因此，學前教育專業課程的評價要突出以能力為本，將過程性評價與終結性評價有機結合，通過過程性評價的結果及時調整課堂教學，形成教學過程的良性循環，通過終結性評價考核課程整體目標的完成情況，以此來激發和強化學生學習的內驅力。

總而言之，以就業為導向的學前教育專業課程改革是一個持續不斷地探索過程，教師應結合教學實踐中出現的問題不斷總結經驗，不斷更新觀念，強化以就業為導向和以學生為中心的理念，從而激發學生學習的積極性、主動性，提高學生的就業能力，更好地培養高層次、實踐型、應用型的專業人才。

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（責任編輯：郭彥松）