消解與重構：教育懲罰的實施困境及其突圍

滕洋

[摘 要]當我們對教育懲罰本質內涵進行探求時會發現，教育懲罰是借懲罰的手段來行教育之便，其作為教育性的管理手段是合道義、合道德的，具有天然的正當性。但其本身又是帶有強制性的。這一強制性與時下保護人權、學生中心、賞識教育思想觀念的盛行相抵觸。除此之外，不當的教育懲罰實踐引發的諸多惡果等都在不斷地消解教育懲罰存在的必要性。主要表現在：教師對教育懲罰的異化、教育法律對教育懲罰的忽視、社會輿論對教育懲罰的施壓、賞識教育對教育懲罰的否定。因此，為了保證教育懲罰不逾越自身的正當范疇，就必須在實踐中遵循其自身的存在邏輯，重構教育懲罰的精神內核并輔以科學合理的制度保障，提升教育懲罰實施主體與外部社會輿論的理性素養，避免教育懲罰權的濫用，實現正當教育懲罰在實踐上的回歸。

[關鍵詞]教育懲罰;正當性;教育體罰

[中圖分類號]G40[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0042-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.007

教育懲罰作為一種管理性教育手段因在一定程度上能保證教育工作的有效開展而被使用，也因不當懲罰引發的諸多惡果而被詬病。在人本思想、主體性意識和賞識教育不斷張揚的今天，教育懲罰面臨著更廣泛的關注和更深入的審視——“懲罰”與“教育”在道德性的顯現上似乎是背道而馳的：教育的本質是一種善意的干預，但懲罰的顯現方式是一種有目的地痛苦施加，是一種惡或說至少是對某種善的剝奪。既是如此，教育者是否應該在教育中對受教育者施此“惡行”？若答案肯定，我們又為何要賦予教師這樣的權力去作“惡”？是因為哪些特質懲罰才被視為教育中的一種正當手段而具有理論權威？若答案否定，是因為哪些特質的教育懲罰迫使其面臨消解的現實困境？理想中構建的正當的教育懲罰又是否具有實現的可能？本文將從教育懲罰具體內涵的解析入手，了解教育懲罰的含義、特性及其必要性，然后結合教育懲罰面臨消解的現實困境，試圖從教育與教育懲罰的本質內涵的契合點中重構教育懲罰的正當性，尋求教育懲罰的可接受性，追尋教育懲罰中蘊含的教育精神與信仰。

一、教育懲罰的內涵解析

（一）何為教育懲罰

想要充分解釋教育懲罰的內涵就離不開對一般意義上懲罰的概念的把握。在日常思維中，我們談論到懲罰就自然地會在潛意識中將它與犯錯聯系在一起。雖然是一種日常的邏輯理解，但卻足以體現出懲罰一詞背后蘊含的邏輯性和目的性。在邏輯上，懲罰后果的產生意味著一定存在前提條件，即存在一個“不良行為”，且被懲罰者是該不良行為的責任主體。另外，從中我們也可以看到懲罰作為一個功能詞指向特定的價值取向，無論是報復、威懾還是改造，在實踐中它總是在強烈目的性的支配下進行的。基于對日常思維的剖析了解，我們再來看一下懲罰在語義上的解釋。在《辭海》中，懲罰意指“懲戒處罰”，其中對“懲戒”的解釋是“懲治過錯，警戒將來”[1]。這一界定指明了懲罰的功能和價值取向，也強調了懲罰的對象（犯錯的人）和懲罰的手段（嚴厲懲治）。

基于以上對懲罰的各種認識，我們所要考慮的教育懲罰的內涵與上述的一般性的懲罰存在著怎樣的關系？若從邏輯上來分析我們會發現，懲罰與教育懲罰之間的關系是一般與特殊的關系，即教育懲罰屬于懲罰的一種特殊形式。從目的上看，懲罰包括威懾、報復、改造等多種價值，但教育懲罰只有教育這唯一的正當目的;從情感基礎上看，懲罰的情感或也包含“愛之深、責之切”和基于維護利益或規則的冷峻態度，教育懲罰一定是在愛的情感基礎上進行的;從實施方式上看，對于懲罰而言，一切有可能增加違規成本而遏制違規行為出現、維護秩序的方式都是可以使用的，包括對財產、權力、自由甚至生命等的剝奪;教育懲罰選擇實施方式的正當范圍則遠遠小于一般性懲罰的范圍——教育懲罰的方式不能導致其背離教育的目的或失去教育活動中的主體。這樣看來，懲罰性是教育懲罰的本體特征固然不錯，但更要注意到教育特性才是界定教育懲罰根本性質的限定條件。綜合以上的理解，可以認為教育懲罰是教育活動中的一種方法和手段，是指為了達到教育目的，針對個體的不良行為對其施加的有意義的痛苦體驗或不利后果，使個體認識并改正不良思想或行為。從本質上來說，教育懲罰就是借助懲罰的手段行教育之便。

（二）教育懲罰的特性

首先是教育性。康德說：“我們所理解的教育，指的是保育（養育、維系）、規訓（懲罰）以及連同塑造在內的教導。”[2]在康德看來，規訓是作為教育的一種成分存在于各個教育階段的，教育懲罰在其實施過程中必須具有教育性。即教師對學生實施教育懲罰的價值旨歸是為了實現教育目的的本質需求，教育懲罰的實施是圍繞教育目標，通過對學生的不良思想或行為進行矯正，從而促進學生身心健康發展，其出發點和落腳點都是以善意的干預方式促進學生持續不斷發展為目的。除此之外，教育懲罰的實施過程或結果決不能以犧牲學生的身心健康發展為代價，也不能背離教育目的或傷害師生主體的合法權益，其應該讓學生感受到教育愛與教育善的存在。

其次是道義性。從人的角度看，人是動物性和精神性的統一體，是一種天性不完滿又不斷地追求著完滿的存在。出于追求完滿的終極目的，人類不斷在理性的指引下克制自己的本能欲望和沖動，并由此逐漸走向成熟。由此看來，人對自己的限制甚至懲罰是其追求自由和幸福的必然途徑。當被懲罰者自己主觀上愿意進行自我懲罰時，教育懲罰必定是一種合乎道義的存在。教育作為指引人通過發展來獲得完滿的一種社會活動，使得學生家長將教育子女的部分權力主動讓渡給教師并建立相應的關系。這一過程中教育權力讓渡的行為就是對教育中引導與限制權力的認同。由于在具體的教育過程之中學生處于一種身心發展不完全的階段，其在認知能力或道德水平上的不足使學生不能夠完全理性的進行思考或行動。因此，當學生產生不良的思想或失范的行為時，教師或學校必須要運用適當的懲罰手段加以干預。這符合并保障了學生謀取正當利益、獲得自身發展的要求，也是教師接受家長讓渡的教育權利所應替家長履行的職責。這種情況下懲罰的目的必然是與教育相一致的——最終指向人的理性自由或根本福祉。在此意義上，作為一種管理性的教育手段的教育懲罰是合乎道義的，它蘊含于教育本身，具有天然的道義性。

再次是道德性。教育懲罰的對象是學生，且這些學生被懲罰的原因是不良思想或行為的存在。而這些不良思想和行為除了會影響到教師教學的進度與質量之外，還會對班級或學校的其他同學產生不好的示范與不良的學校風氣。更有甚者，如果對學生的不良行為或思想不嚴加教導或早期干預，甚至會為社會安全制造隱患，產生青少年越軌行為，破壞社會秩序、敗壞社會公德甚至違法犯罪。及時得當地懲罰違規違紀的學生，指引其往正確方向發展，是維護學校教育正義與社會公德的有力手段。

最后是強制性。在美國的相關法律中，基于教育者接受委托而代替父母的身份，教育懲罰由學區或學校“自由裁量”，同時也約定了細致而具體的、可操作的標準來判斷具體懲罰手段的正當性[3]。在日本的《學校教育法》中則明文規定了教育者可以“對學生進行懲罰”但“體罰除外”，相關的條例也對教育懲罰的適用范圍做出了限定[4]。盡管我國的義務教育法或教師法中并沒有相應的法規對教育懲罰這一管理手段做具體的操作化規定，但在教師法中有明確規定，教師享有“學生管理權”，且我國自古以來就有教育懲罰的傳統，如傳統教育中的禮教思想等。也就是說，教育懲罰這一通過法律法規、民俗公約或傳統觀念的影響而具有了一定的強制性。學生必須遵守學校規章制度，必須聽從老師教導，做一個守規矩、講文明的合格學生或社會公民。而教育懲罰的強制性，恰恰容易成為消解教育懲罰正當性的重要因素。

（三）教育懲罰的必要

教育懲罰的必要源于其獨特的教育價值與訴求。教育就像汽車一樣有油門，有油門的汽車就得有“剎車”，懲戒就是教育的剎車。教育沒有懲罰的權力，就如同讓老師去開一輛沒有剎車的汽車。不是老師要懲罰學生，而是規矩要懲罰有不良行為或思想的學生;學生不是向老師低頭，而是向規則低頭，要向真正良好的、有價值觀的素質低頭。因此，教育懲罰是必要的且是必須的。

首先，教育懲罰是教學順利進行的必要條件。班級是一個集體，具有規約與秩序才能建立和諧共生的關系。教學作為一堂課最關鍵和最重要的環節，需要有良好的班級紀律和秩序做保障，教學的任務和質量才得以有效實現。如果在教學的過程中出現違規違紀現象，不僅影響教師的教學，也會影響到班級學習風氣與學習質量。涂爾干認為：“賦予紀律權威的不是懲罰，防止紀律喪失權威的卻是懲罰。”[5]也就是說，正當合理的教育懲罰，有助于樹立教育規范的權威性，促進學生對教學紀律的認識，為教師提供良好的教學秩序，從而更好地實現教育目標。

其次，教育懲罰是學生成長的需要。處于中小學階段的學生，三觀還未真正形成，是最具可塑性和創造性的關鍵期。馬卡連柯認為：“合理的懲罰制度有助于形成學生堅強的性格，能培養學生責任感，能鍛煉學生的意志，能培養學生抵制誘惑和戰勝誘惑的能力。”[6]也就是說，通過合理的教育懲罰有助于學生培養責任擔當意識，學會對自身的錯誤行為主動承擔責任，做到不推卸不逃避。除此之外，通過教育懲罰使學生受挫，可以磨礪學生堅強意志和受挫能力，從而減少對父母或教師的過度依賴，提高自身面對真實生活困境的心理承受能力。

最后，教育懲罰是培養良好社會公民、促進社會文明的重要手段。學校是簡化了的社會縮影，人與人之間和諧的社會關系必須借助法律法規維系，學校也不例外。學生作為終將步入社會的公民，為了讓學生更好地適應社會各種法律法規的要求，學校在教育其學生時必然也少不了相應的教育規約。如此看來，合理的教育懲罰不僅不可或缺，而且其對促進學生的社會化、培養學生道德意識、紀律意識和法律意識等具有重要的價值，并且學生還能把這些規約逐漸內化為自己的觀念，從而使自己與主流社會文明相融合，成為一名合格公民。

二、教育懲罰面臨消解的現實困境

（一）教師對教育懲罰的異化

教師作為教育懲罰的主要實施主體之一，其對教育懲罰的認知偏差，容易導致教育懲罰異化為教育體罰，使教育懲罰的本義朝相左方向發展。近日，“學生20年后打老師案”開庭，案件的當事人常仁堯因20年前受老師張清林的體罰而當街毆打張清林老師。他說：“我永遠不會忘記張清林對自己做的一切：他曾讓上課打瞌睡的我蹲在講臺下，發瘋發狂用盡全力踹我的頭，曾讓我雙手抱頭，從講臺上用腳把我踢到黑板后面，循環了三次，我感覺到自己像拉到車上游行的殺人犯一樣，那是對我傷害最重最重的一件事。”[7]與此類似的事件，不勝枚舉。當教育懲罰失去教育性而異化為教育體罰時，會對體罰對象的心理以及記憶造成不可抹去的創傷，這與教育的育人性以及促進學生身心健康發展的教育目標相背離。

除此之外，部分教師還存在道德素養不足，缺乏對學生的人文關懷。在以追求高效率與高產出的應試教育影響下，教師為保證教學的質量與效率，視一切影響教學正常秩序的行為為不良思想或行為，并施以一定的懲罰，把分數作為評價學生的唯一標準。為提升學生的成績和教學效率，部分教師把責任全推于學生，甚至“以愛之名”侵犯學生的正當權利，還義正言辭地認為“不打不成材”“我這是為你們好”“打是親，罵是愛”“我管你，代表你還有救，我要是對你置之不理，就證明你已無藥可救”，這些荒謬的觀念與行為將復雜的教育現象簡單化，把獨立的學生個體工具化，以懲代教、過度懲戒，導致教育懲罰失去了其本身的教育性，不利于構建良好的師生關系，背離教育懲罰原義。

（二）教育法律對教育懲罰的忽視

雖然我國現行的《中華人民共和國義務教育法》和《中華人民共和國教師法》等法律體系已對學校和教師的權利與義務作了明確規定，但其中對教師懲戒權只是肯定其實施的正當性與合理性，對于如何行使、在何種情形下可以行使、按照何種標準行使等都沒有給出詳細的說明[8]。除此之外，我國教育法律法規原則性極強，以抽象理論指導為主，實踐操作性較差，對具體實踐的指導意義不大。也許國家是出于放權給學校或教師，讓其在教育管理上有一定的自主權、靈活性和能動性，但正因為上位法律的模糊不清，導致下位學校依據上位法律制定的規章制度對教育懲罰的規定也是含糊其辭，教師在實施教育懲罰時面臨難以掌控、無所參照的尷尬困境。這導致教育懲罰出現兩個極端：不敢懲罰和懲罰過頭。不敢懲罰的原因在于教師畏首畏尾。由于法律法規對教育懲罰相關規定的模糊性，一旦沒把握好懲罰的力度將面臨開除、吊銷教師資格證的風險，教師的這一做法常常對學生的不良行為或思想選擇避而不見，這既影響了教學的秩序，也不利于學生的發展;懲罰過頭的原因在于法律法規對教育懲罰的手段及其程度等沒有明確的規定，部分教師容易鉆制度的漏洞，使教育懲罰變得隨心所欲、主觀性強，導致教育懲罰異化為體罰，進而遭受學生、學校、家長和社會的質疑與批評，使教師進退兩難，教師開展教學管理工作的積極性與職業責任感也會備受打擊。

（三）社會輿論對教育懲罰的施壓

隨著網絡信息技術的發展，信息傳播以及人們獲取信息的方式與速度將更加迅速、便捷，與此同時，網絡信息技術的匿名化、虛擬化致使人們發表言論與傳播信息更加自由、開放。但同時也出現了一大批唯利是圖的輿論者曲解、夸大或任意捏造事實，使信息的真實性與可靠性遭到質疑。許多新聞媒體為制造社會輿論常常肆意夸大、甚至捏造事實，有目的的挑選教育懲罰的負面報道，致使教育懲罰被異化。有些媒體為使報道出來的新聞更加博人眼球，不惜對教育懲罰進行刻意的異義解讀，正是這些添油加醋的不實報道，導致社會民眾對教師這一群體產生誤解，造成教師合理懲罰權的使用也讓人心生恐懼[9]。除此之外，我國相關法律有明確規定禁止教師體罰學生。一些媒體和家長錯把體罰等同于懲罰，認為教育懲罰是國家法律明令禁止的行為。當學生出現違紀違規行為時，一旦教師對學生行使了教育懲罰，多數家長不問緣由，護子心切，僅僅以孩子的片面之詞就將正當行使教育懲罰的教師告上法庭，或通過媒體報道大肆宣傳，給教師、學校制造輿論壓力，致使教師的權威受到挑戰，教師處于弱勢地位。由于社會輿論的偏見，使教師做事小心翼翼，對學生的一些不良行為或思想選擇避而不管，放棄行使正當的教育懲罰，放任學生不良行為的滋生，導致正當的教育懲罰面臨危機。

（四）賞識教育對教育懲罰的否定

賞識教育，顧名思義，即用賞識方式（鼓勵、引導）對學生進行教育，充分體現以人為本的教育理念[10]。在當前賞識教育盛行的時代背景下，強調教師要善于發現每個孩子的優點，通過鼓勵、引導的方式促進學生發展，在學生存在不良行為或思想時，要學會理解其心理發展的未成熟性，以鼓勵代替批評、懲罰。不得不說，賞識教育“以人為本”“尊重學生”的理念是好的，它在挖掘學生優點和長處、培養學生的自信心與進取心，起正面積極效用。但賞識教育絕不是不分實際情況一味對學生進行鼓勵、夸贊和表揚，以賞識教育完全替代教育懲罰。過度推崇賞識教育而棄用教育懲罰，即使學生有明確的不良行為和思想也采取不批評、不指責的態度，這很容易導致學生自我認知偏差，盲目自信，在虛偽的夸贊和掌聲中迷失自己，產生自負自滿的心理。

三、重構教育懲罰的正當性

將教育懲罰轉化為一種現實的教育力量需要保證正當的教育懲罰被合理的利用，同時也必須為防止非正當的教育懲罰的出現確立機制。為此，首先要探討的就是教育懲罰正當實現的精神條件，它是教育懲罰存在并發揮作用的基礎，也是對實踐中可能發生的異化扭曲的一種約束。同時也要加強對教育懲罰制度保障的構建，完善相關的法律法規，規避不正當教育懲罰產生的同時保障正當教育懲罰的意志在教育中的貫徹。其次，要提升教育懲罰實施主體教師的教育素養，規范其教育懲罰權的正當行使，避免濫用或懲罰過度。最后，要加強相關部門對社會輿論的監督，教師、學生、學校等要向社會宣揚教育懲罰的正當性，同時也要借助輿論的力量對教育懲罰的正當性進行監督，促進教育懲罰權的正當行使。

（一）教育懲罰的精神構建

從教育共同體產生的角度來講，一方面是受教育者為了擺脫非理性的束縛而轉讓了自己一部分權力;另一方面則是教育者出于善意的關懷接受了委托。受教育者讓渡權力是教育權利的來源，而教育者的關懷才是指引教育的精神所在。教育懲罰的發生動機和最終目的都是使人獲得完滿和幸福，正當的教育懲罰過程中首要的就是關懷的精神。教育者對受教育者關懷和愛意的流露是教育活動開展的基礎，在必要的懲罰手段中注入關懷的精神，其效果必定遠超單純的規訓懲罰。

其次，教育者使用教育懲罰必須持有敬畏精神。對教育事業和受教育者缺乏敬畏之心的人在掌握了教育的權力后，會很容易將受教育者變成自己任意擺弄和改造的泥偶，致使非正當的教育懲罰產生。而一個懷有敬畏之心的教育者會把教育看做是嚴肅的事業，會把實施懲罰看作是一種受信任的責任，盼望著為受教育者的自我發展提供幫助的同時又不敢讓自己無知的專斷破壞其生命生長的原理，在不得不對受教育者施以懲罰時他會表現得謹慎而不敢懈怠。這樣的精神“不容易用什么理性的根據來辯解”，卻比盲目堅信有權將強大的意志強加于他人更近于智慧[11]。

最后，自由精神必須貫徹在教育懲罰之中。教育懲罰的本質目的決定懲罰所強制施加的痛苦體驗必須是對自由的一種保護，而不是破壞自由、與受教育者追求的終極幸福相對立。正當教育懲罰的實現是強制性與自由性的統一。即通過對個體不成熟的沖動任性或不正當思想行為的否定限制來使受教育者體認到普遍化的規則和道理，擺脫原始本能的束縛而獲得一種內部的、理性的自由。

（二）教育懲罰的制度保障

法律規定是教育懲罰權利的規范化，正當教育懲罰的實現首先需要從法律層面對教育懲罰進行權益保障和責任約束。在我國現階段對教育懲罰并沒有明確的法律界定，使教育懲罰的正當性遭到質疑而難以在實踐中展開，也使部分懷有不正當懲罰動機的教育者有機可乘，對受教育者造成傷害。教育懲罰相關法律法規的制定，一方面要對具體的懲罰方式和程度進行詳細說明，并對非正當的教育懲罰方式做出明確規定，使教育者在該懲罰時能懲罰、敢懲罰、會懲罰;另一方面也要著重對受教育者的相關權益進行保障，建立健全教育懲罰監督系統和申訴制度，使受教育者在遭受不正當懲罰時能最大限度的獲得法律援助，阻止非正當懲罰危害的蔓延。

在法律制定的基礎上，還要在具體的教育場所協商制定教育懲罰規章制度，因時因地制宜并不斷完善，對教育懲罰的原則、手段方式和適用范圍等進行有效的指引和適當的監督和評價，以增強教育活動中懲罰行為的理性，防止因為教育者責任或智慧的缺失而造成對受教育者的傷害。對于受教育者易犯的一些普遍化的、原因簡單的錯誤，約定統一的懲罰方式和標準可以使教育懲罰的執行更加科學、形式更加平等，但對于一些特殊的情況還是應當依據受教育者所犯錯誤的類型和原因，結合受教育者的性格、能力、年齡等差異，靈活轉換恰當的懲罰方式。

（三）規范教師對教育懲罰權的正當行使

教師作為教育懲罰實施的主要主體，其教育素養以及其對教育懲罰的認知和實施手段會嚴重影響公眾對教育懲罰正當性的認識。當前，教師對教育懲罰權的濫用或行使不當是導致當下教育懲罰遭致不用或消解的主要原因。切實提升教師的教育素養和教育懲戒能力是重構教育懲罰正當性的重要舉措。首先，教師要提升自身的職業素養，切實履行教師的權利與義務。教師教育懲罰權的濫用或不用行為都是對教師權利與義務的無視，體現教師職業道德素養不高。根據《教師法》對教師義務的相關規定：教師要履行制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象的義務。教師如果為了避免輿論壓力而對學生的不良行為選擇視而不見，將有違法律賦予教師的權利與義務。其次，教師要提升教育懲罰能力。馬卡連柯認為：“有目的地應用懲罰是非常重要的。優秀的教師利用懲罰制度可以做很多事情，但是笨拙的、不合理的、機械的運用懲罰會使我們一切工作受到損失。”[12]換言之，教師要講究懲戒有法，懲戒有因，懲戒有度。由于教育現象的復雜性，教師要避免“一刀切”的單一懲罰模式，應根據不同學生的不同行為采取相應的懲罰措施，講究懲罰的教育智慧。除此之外，教師懲罰要有度，要根據學生不良行為或思想的危害程度高低采取相應的懲罰力度，并且要考慮不同年齡、不同類型學生之間的心理差異與承受能力，進行適度懲罰，盡可能避免教育懲罰的濫用或行使不當，從而實現教育懲罰的教育性追求。

（四）引導社會輿論對教育懲罰的理性回歸

新聞媒體是社會輿論的制造者，對于教育懲罰，新聞媒體必須了解其本質進行客觀公正的評價，引導社會大眾正確認識這一事物[13]。良好的社會輿論具有積極健康的引導作用和監督作用。當社會輿論宣傳的是教育懲罰對學生身心健康發展的積極效用時，有利于增強公眾對教育懲罰正當性的正確認知。當新聞媒體通過實踐調查，揭露教育懲罰權的濫用或不正當行使時并對某些過度教育懲罰事件進行批評，可以為過度教育懲罰的實施主體制造輿論壓力，起到監督教育懲罰權的正當使用的作用。相反，當新聞媒體通過有目的地捏造、夸張某些教育懲罰事實時，容易誤導社會公眾對教育懲罰的認知，導致家長、公民對教師的正當教育權利產生質疑或誤解，從而消解教育懲罰的正當性。因此，教師實施教育懲罰，需要社會提供健康良好的社會輿論背景，抵制不當的教育懲罰，進行正確的輿論導向。與此同時，相關部門要加強對新聞媒體的監督，引導新聞媒體通過實踐調查，報道真實、可靠的教育現象，避免為博公眾眼球、制造流量而任意曲解教育懲罰的正當性與教育性。

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（責任編輯：劉爽）