基于史料實證素養(yǎng)的教學素材甄選和運用

姚曉嵐

摘 ? 要：歷史課堂中史料運用的價值不僅僅是增強歷史感，更重要的是讓學生掌握史料分析方法，拓展歷史思維，培養(yǎng)實證的治學態(tài)度和求真的探究精神。因此，教師培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，首先要重視史料的甄選和運用。甄選和運用史料應從針對性、典型性、多視角和多樣性等方面加以考慮，要遵循無信不征原則、多重印證原則、論從史出、史由證來原則和擺事實、講道理原則。

關鍵詞：高中歷史;史料實證;史料甄選;運用原則;學科素養(yǎng)

中圖分類號：G633.51 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）20/23-0054-04

“史料實證”是高中歷史課程標準（2017年版）提出的五大核心素養(yǎng)之一，是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。”它的提出，有助于改變中學歷史課堂重結論灌輸、輕邏輯推理的教學傾向。

史料是人們記錄和認識歷史的載體，也是歷史教學不可或缺的重要資源，還原客觀歷史、討論歷史問題，都必須以史料為依據(jù)。因此，培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的首要環(huán)節(jié)是要重視史料的甄選，選擇恰當?shù)氖妨喜⒑侠淼剡\用到教學中去，發(fā)揮史料的價值和作用。

一、甄選史料的方法

在新課程改革的歷史教學實踐中，史料教學越來越受到人們的重視，而史料運用的水平直接關系到歷史課堂的教學效果。筆者認為史料的甄選應從以下幾方面考慮：

（一）針對性

首先針對教學內容。教師應深刻理解歷史課程標準的要求，圍繞教學主題和最有學科價值的教學內容來選取史料，這樣才能有助于學生更好地理解歷史，在有限的時間內思考歷史問題，達成教學目標。

北宋司馬光在《涑水紀聞》中記錄了宋太祖和趙普的一段對話：“太祖召普，問曰：‘天下自唐季以來數(shù)十年間，帝王凡易十姓，兵革不息，蒼生涂地，其故何也……普曰：‘其故非他，方鎮(zhèn)太重，君弱臣強而已矣。今所以治天下，無他奇巧也，惟稍奪其權，制其錢谷，收其精兵，天下自安矣。”這段材料文字簡潔、準確、深刻地論述了北宋加強中央集權的背景，能很好地幫助學生理解宋太祖為吸取唐末以來藩鎮(zhèn)勢力膨脹的歷史教訓而采取的一系列防止割據(jù)勢力再起的整治措施，史料的針對性極強，運用價值很高，因而在課堂教學中被廣泛應用。

其次針對具體問題。應注意史料在說明某個歷史問題上的適用性和局限性，具體問題具體分析，既不可牽強附會，也不可過度推論。

2014年廣東高考歷史卷第38題提供了四段材料，其中材料一、二如下：

材料一：自道光年間，大開海禁，西人之工于牟利者，接踵而來，操貿易之權，逐錐刀之利，民間生計，皆為其所奪……自洋布洋紗入口，土布銷場遂滯，紡績稀少，機軸之聲幾欲斷矣。

——《盛世危言》

材料二：（20世紀初）所食者率皆本地所樹之粟，所農者皆本地所出之棉，男耕女織，終歲勤勞，常見農民自頂至踵所用衣、襪、鞋、帶皆由力織成也。

——民國河北《元氏縣志》

要求考生回答：材料一和材料二對于探究中國近代農村經濟結構的變遷，分別有何局限？綜合兩則材料可以推知中國近代經濟發(fā)展的何種特點？

該題選取了關于中國農村經濟結構變動問題的不同史料，讓考生分析它們的不同記錄及其所反映的歷史現(xiàn)象。可以看出，材料一有夸大之處，材料二只反映局部，而從沿海通商口岸和內地農村情況的比較中，可以推知地區(qū)發(fā)展不平衡的特點。這道題不僅考查了學生的史料分析和歷史解釋能力，還能讓考生進而理解和認識到史料在探究具體歷史問題時是有一定適用性和局限性的。由于文獻史料是經過主觀加工之后所形成的記錄，總會受到編著者政治立場、個人閱歷、思想觀念和所處時代環(huán)境的影響，所以對同一史實，不同史料可能會有不同反映。探究歷史至關重要的就是努力發(fā)掘多方面的史料、善于使用各種史料，同時辨證認識史料與史實之間的關系，明確史料的適用價值和范圍限定，在對同一史實不同史料的比較中，發(fā)現(xiàn)每種史料的特殊意義和價值。

再次針對學生實際。學生是課堂的主體，課堂教學應立足學情、以學生為本，所以選擇史料要從學生的實際水平出發(fā)，充分考慮學生的知識儲備、生活閱歷和閱讀理解水平。過多引用超越學生閱讀能力的原始史料，不僅起不到發(fā)展思維的作用，反而會加重學習負擔、成為學習障礙。對于晦澀難懂的文言文史料，教師應進行翻譯和解釋;對較長的文獻史料，要用摘引、轉述的方法加以編輯和刪改。針對學生實際還體現(xiàn)在應針對不同年級、不同學習水平層次的學生群體上，高三的復習教學應更多地選用新視角、新情境素材，以免學生形成固化的思維模式。

面對浩渺的史料，教師要從中遴選出恰到好處的素材是有一定難度的;課堂上史料堆砌、針對性不強、用史料印證教材觀點等普遍現(xiàn)象，折射出不少歷史教師的史料研讀功夫還有所欠缺。為使史料的甄選更加科學有效，歷史教師應進行高質量的史學閱讀，在閱讀過程中有意識地了解史料的背景、語境及其價值，在收集整理的過程中建立與歷史課標相對應的史料資源庫。在課程改革和新高考改革不斷深入推進的今天，歷史教師的史學閱讀習慣和史料資源庫的建立顯得越來越重要，它能幫助教師拓展教學視野，打開教學思路，提升教學質量。

（二）典型性

所謂典型，是能反映時代特征、揭示教學主題，或為人們所熟知的具有代表性的“大眾化”史料;是能揭示問題本質、有解讀空間和啟發(fā)性的史料;是對歷史進行細節(jié)補充，或與教材結論形成鮮明對比的新穎史料;是貼近學生、貼近生活、富有生活氣息的史料;是能擴大學生視野、引發(fā)深度思考的史料;是反映學術前沿、展示最新研究成果的史料。典型性史料能讓學生舉一反三，可以將一些抽象問題具體化，以便于學生走進情境去感悟、理解歷史，提高思維能力。

《清明上河圖》因生動形象地描繪了北宋東京的社會生活而備受人們的關注，是在教師講述“宋代城市經濟”和“宋元文化藝術”時被經常使用的圖像史料，它雖然“大眾化”，卻非常經典。高中歷史教材對巴黎公社的敘述比較枯燥、抽象，無法激起學生的興趣，但李景治的《巴黎公社委員怎樣當“社會公仆”》一文從公社委員的用車、餐飲、住房、工資等方面提供了詳細、具體且有證據(jù)力的素材，能很好地引導學生認識巴黎公社的性質。在學習“軍機處的設立”這一歷史事件時，典型史料莫過于趙翼的《檐曝雜記·軍機處》記載的：“雍正年間，用兵西北，以內閣在大和門外，保直者多慮漏泄事機，始設軍需房于隆宗門內，選內閣中書之謹密者入直繕寫。后名軍機處，地近宮廷，便于宣召。為軍機大臣者，皆親臣、重臣，于是承旨、出政皆在于此矣。”這段史料文字量不大，卻清楚地交代了軍機處設置的時間、由來及其職能的變化，因而常常在課堂上被引用。鄭觀應的一生與時代脈搏一起跳動，緊密相連，從這一鮮活的、具有代表性的個體身上可以折射出近代中國的社會變遷，許多教師在講述中國近代政治、經濟的變動時都聚焦在這一典型人物的史料上。“卡諾莎之辱”將歐洲社會政治與宗教力量的不平衡以及二者之間的矛盾性表現(xiàn)得淋漓盡致，是反映歐洲宗教改革社會背景的典型事件之一。具有本土特色的素材容易為學生所熟悉，富有現(xiàn)實感和親切感，只要契合教學內容，也可以作為典型性史料來采用。

（三）多視角

多視角是指史料來源的豐富性。歷史是內容極其豐富且相互聯(lián)系的多面體，“橫看成嶺側成峰”，從不同的角度可以觀察到歷史發(fā)展的多個側面，從而獲得對歷史的多元理解和多種啟示。同一歷史事件，由于立場、視角、信息掌握等因素的不同，其理解、評價與結論也會迥異。因此，選用的史料就不能局限在單一視角和立場上。當教師就某個歷史事件向學生呈現(xiàn)不同視角的可信史料時，就可以起到互證或互補的作用，能盡可能地接近歷史全貌，幫助學生跳出狹窄的視野客觀地分析問題，形成批判性思維和辨證思維。

例如關于甲午戰(zhàn)爭中國失敗的原因，僅僅歸結于李鴻章避戰(zhàn)求和政策，戰(zhàn)前準備不足，清軍艦隊互不統(tǒng)屬、力量分散，部分將領貪生怕死，乃至中國的政治體制、軍事體制落后等因素，都是浮于表面的分析。如果擴大史料來源，廣泛搜集日本、朝鮮、韓國、美國、德國等國家關于甲午戰(zhàn)爭的材料，把清王朝與日本進行對比分析，就能把教學引向深入，得出更為合理的結論：清王朝注重守勢防御，缺乏制海權的意識;海軍沒有整體規(guī)劃，缺乏首腦部門;對日本的侵略野心，清廷一直未給予應有的警惕;戰(zhàn)爭動員相差懸殊，日本在國際輿論上擊敗了清王朝。再進一步比較中國洋務運動和日本明治維新又會發(fā)現(xiàn)，兩者在改革的深度、廣度、力度和影響上相去甚遠，因而梁啟超在《變法通議》中記述了俾斯麥所說的一段話：“三十年后，日本其興，中國其弱乎？日人游歐洲者討論學業(yè)，講究官制，歸而行之;中人之游歐洲者，詢某廠船炮之利，某廠價值之廉，購而用之，強弱之源，其在此乎？”

有教師在執(zhí)教《美國獨立戰(zhàn)爭》時，首先播放了一段站在美國人立場拍攝的紀錄片，內容是英國的殖民壓迫、強行征稅迫使北美殖民地人民起而抗爭，然后讓學生根據(jù)視頻內容討論北美獨立戰(zhàn)爭的起因。等學生形成各自觀點后，教師又提供了兩則有說服力的史料，反映英國對北美殖民地的政策其實比較寬松，但殖民地精英人物一心想要爭取更多的自治權和自主性，使得英國政府不得不采取高壓措施。這兩種針鋒相對的立場把學生帶入到熱烈的討論甚至爭論中，思考也在不斷地深入、推進。當教師擴大史料來源，讓學生分析不同視角的史料時，他們才能學會辯證地看待歷史問題，并對歷史人物和歷史事件抱以“同情之理解”。

從外媒角度看歷史人物和歷史事件，也能為師生打開觀察歷史的另一扇窗口，因為“無所用其諱。”例如《時代》周刊封面曾在上世紀六七十年代多次將鏡頭聚焦中國重要領導人，其實它就是反映國際局勢風云變化下中國時代大變革的良好素材。

（四）多樣性

高中生的心理特點決定了歷史課堂要引入形式多樣的史料，以激發(fā)學生的學習興趣和探究歷史的欲望。文獻資料、實物圖片、歷史地圖、歷史照片、藝術作品、漫畫插圖、詩詞楹聯(lián)、視頻音樂等，都是歷史教學可選擇的史料范圍。將多種形式的史料結合起來使用，會使課堂教學活潑而充滿生氣，既讓學生感受到歷史是活生生的，又能培養(yǎng)學生“論從史出，史由證來”的證據(jù)意識。

選擇多樣性史料時，要有求真求實的態(tài)度。近現(xiàn)代史上的歷史圖片應盡可能選用真實的照片，并注明其信息來源，以增強歷史的現(xiàn)場感和真實感;選用歷史文物圖片，需注明來源、產生時間、制作者及其用途;對藝術作品、歷史漫畫、視頻資料等再造性素材要注明創(chuàng)作者、創(chuàng)作時間等詳細信息，并引導學生認識其虛構、夸張和藝術化表達之處。這些做法會在潛移默化中培養(yǎng)學生嚴謹?shù)氖妨蠈嵶C意識。

二、史料甄選和運用的原則

歷史課堂中史料運用的價值不僅僅是增強歷史感，豐富教學內容，激發(fā)學生的興趣，更重要的是讓學生掌握史料分析方法，拓展歷史思維，培養(yǎng)實證的治學態(tài)度和求真的探究精神。因此，史料的甄選和運用應把握好以下原則：

第一，“無信不征”原則。即選取可信史料來論證歷史問題。劉知幾撰《史通》，最重要的史學思想是“實錄直書，注重史料考據(jù)核查”。馬端臨著《文獻通考》選材極為嚴謹，“信而有征者從之，乖異傳疑者不錄”。郭沫若先生曾說過：“材料不夠，固然大成問題;而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚，那比缺乏材料還要危險。因為材料缺乏，頂多得不出結論而己;而材料不正確，便會得出錯誤結論。這樣的結論，比沒有更要有害。”

第二，多重印證，即“孤證不立”原則。王國維二重證據(jù)法提倡將“地下發(fā)現(xiàn)之新材料”與“紙上之材料”二者互相釋證，以達到考證古史的目的，這是對20世紀史學產生影響深遠的治史觀念和方法。史家在選取史料時，會把它和其他有關的材料進行比較、相互印證，在對同一問題的不同表述和認識上發(fā)現(xiàn)問題，因為“任何一種史料都不是完全可信的，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見。”梁啟超強調“孤證不足以成說”，在沒有其他佐證的情況下，不能僅憑孤證得出結論。

第三，“論從史出、史由證來”原則。史學研究的本質要求是提出一個論點必須有事實依據(jù)，“論從史出”就是憑史料和事實說話，客觀分析歷史現(xiàn)象，得出歷史結論。“史由證來”則強調要掌握充分的史料證據(jù)，力求“證史一致”，盡量恢復歷史的本來面貌。

第四，“擺事實、講道理”原則。教師不僅要通過史料講述“是什么”，還要在此基礎上分析“為什么”，既要通過史料把歷史面貌盡可能如實地表現(xiàn)出來，但又不能淺嘗輒止，僅僅停留在一般的事實描述層面上。應該引導學生通過對史料的深刻解讀，挖掘隱藏在史料背后的信息，形成對歷史情境的合理解釋和邏輯推理，順理成章地推導出結論，從而獲得歷史啟示，涵養(yǎng)歷史智慧。

參考文獻：

[1]李景治.巴黎公社委員怎樣當“社會公仆”[N].北京日報，2011，11，28，（007）.

[2]傅斯年.史學方法導論[M].北京：中華書局，2016：41～42.

[3]郭沫若.古代研究的自我批判[M].北京：人民出版社，1954：2.

[4]杜維運.史學方法論[M].北京：北京大學出版社，2006：118.