基于核心素養(yǎng)背景下高中“走班制”分層教學的理論指導

翟衛(wèi)娜

摘 要：當今國際社會提出“全納教育”的教育理念，即教育要面向全部學生，還要面向?qū)W生的全部?！白甙嘀啤狈謱咏虒W，它的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，使全體學生共同進步，真正做到“以人為本”，使因材施教落到實處的一種有效的方式。

關鍵詞：分層教學;走班制;因材施教;全體學生;理論基礎

在新高考背景下，“走班制”分層教學與新高考更為契合，將成高中教學新常態(tài)。中國高中新課程實驗于2004年啟動，從2017年開始全國都將開始高考綜合改革。探索和實施新型的教學模式，打破傳統(tǒng)單一的教學模式。分層教學理論為我們打開了改革的突破口。

國內(nèi)外教育家、教學研究工作者展開了大量的實驗和研究。都有大量的文獻研究和經(jīng)驗貢獻。在此對已有文獻進行分析和探索，為“走班制”教學模式的實施和研究奠定理論基礎。

一、從學科角度看“分層教學”的理論依據(jù)

從心理學角度來看，個性差異是分層教學的研究依據(jù);從教育學研究來看，因材施教其理論基礎。盡管二者的理論說法不同，但不論是從教育學還是心理學的角度來研究分層教學，它們的論點實質(zhì)是一樣的。分層教學的本質(zhì)：以個性發(fā)展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發(fā)揮。

二、從區(qū)域角度看“分層教學”的理論依據(jù)

1.國外理論研究。

（1）“活動分團制”理論（又稱“彈性進度制”）。在西方，分層教學的雛形是1868年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”，這是最初的分層教學，是以能力分班為標志的一種分層教學形式。分層教學的產(chǎn)生并不是教育上的偶然現(xiàn)象，也非某一教育家的突發(fā)奇想，而是為解決整齊劃一的班級授課制教學的不足，提高教學質(zhì)量和適應人才的多樣化和個性化的必然要求。到了19世紀末至20世紀20年代，各種能力分班分層教學形式開始在美、德兩國出現(xiàn)并普遍被采用。在美國，“活動分團制”從小學普遍擴展到中學，而且涌現(xiàn)出諸多類似的以加速升級為原則的分班分層教學形式。

（2）“掌握學習”理論?！岸?zhàn)”后，世界各國尤其美國倡導“優(yōu)質(zhì)教育”，恢復了對分層教學的重視。這一時期出現(xiàn)了現(xiàn)今世界各國仍在普遍采用的分層教學形式——學科分層（Setting）。19世紀70年代，美國著名的教育家心理學家布盧姆對美國當時教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學生而犧牲大多數(shù)學生的弊端提出：教育不能再滿足于只有一小部分學生充分學會學校所教的東西，也不應有這樣的心理定式。

布盧姆是分層教學的鼻祖，布盧姆著名的“掌握學習理論”。提出：“許多學生學習中未能取得優(yōu)異成績，學生智力不是主要因素，而是缺乏適當教學條件造成的。”這是一種樂觀的教育理論，他的理論強調(diào)每個學生都有能力理解和掌握任何教學內(nèi)容，即學生學習能力的差異不能決定學生要學習的內(nèi)容的好壞，每一位學生，不論天資凜賦如何，都可以成為一名博學之士。這種教育觀最核心的地方就是：只要教學學習條件適當，只要學生學習的時間充足，教師教學引導方法適當，所有的知識都是可以學習的，所有的內(nèi)容都是可以掌握的。因而在教育教學中應充分考慮學生學習時間和學習進度的差異，否則將會拉大學生之間的差距。

從“掌握學習理論”的觀點來看，對于同一教學內(nèi)容，不同層次班級的教學方法、教學要求，學生學習方式以及教學組織形式體現(xiàn)了相應的差異性。而分層教學正是實現(xiàn)他的“從差異出發(fā)達到消滅差異”的理論構(gòu)想的有效手段。這是教育實用主義的一種體現(xiàn)，即最適合學生的教育是學生能有效掌握學習內(nèi)容的教育

2.國內(nèi)理論研究。

（1）因材施教理論。因材施教是我國教育理論的精華，這可以看作是分層教學的前身。早在兩千多年前，我國的著名教育家孔子就提出過“因材施教”的理論，孔子提出“弟子三千，賢人七十二”。為什么不能“賢人三千”呢？個性差異使之然?？鬃佑藭r說：“中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也?！保ā墩撜Z·雍也》）?？鬃右蟾鶕?jù)學生的具體情況施以不同的教育。宋代朱熹將孔子這方面的教育思想和經(jīng)驗概括為“孔子教人，因材施教”（《二程遺書·卷十九》），意思是說孔子根據(jù)學生的具體情況施以不同的教育。

（2）以人為本理論。在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發(fā)展，以學生發(fā)展為本”的理念，體現(xiàn)出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發(fā)展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據(jù)學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業(yè)生應有的基本素質(zhì)要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發(fā)展目標可以不同，個人特長的發(fā)展方向、個人潛能發(fā)揮的程度也不盡相同。

教育要面向全部學生，還要面向?qū)W生的全部。從理論層面來講，分層教學充分尊重了學生間的差異，兼顧了學生智力非智力因素對個人成長的差異，是一種人性化的教學。該模式能促進每一個學生的良好個性潛能和諧發(fā)展的統(tǒng)一，貫徹了新課改“以人為本”的要求，提高每一位學生的核心素養(yǎng)。

總之，從對國內(nèi)外文獻研究綜合來看，國內(nèi)外關于“走班制”分層教學研究較為豐富。與國內(nèi)相比國外走班分層教學理論和實踐相對成熟并產(chǎn)生了較為深遠的影響，出現(xiàn)了很多沿用至今的分層教學形式。國內(nèi)雖然對分層教學法的研究也較多，但起步階段多引用了國外的研究。國內(nèi)各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐，其中有成功的，也有失敗的例子。

參考文獻：

[1]黃曉穎.國外分層教學的歷史發(fā)展[J].內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟，2004，（17）：126.