學會質疑，讓課堂開遍思維之花

郭鳳

摘要：統編教材的全國普及，更呼喚著課堂的深度學習。深度學習涉及方方面面，本文根據小學語文課堂學生質疑能力的現狀進行分析，從課前的預習生疑，課堂上的學習小組探討，教師教給學生質疑方向，教師善于歸納并設計主導性問題這四個方面進行闡述，尋求在部編版課堂中，培養學生質疑能力，進而拓寬課堂的深度學習的有效路徑。

關鍵詞：部編版;深度學習;質疑能力;預習生疑;小組探討;文道結合

一、小學語文課堂學生質疑現狀

《語文課程標準》中引進了“對話理論”：“對話即是一種教學方式，更是一種師生關系。”教學應該是教師、學生、文本之間相互對話的過程。真正的深度學習課堂應該是師生眼界的融合，精神的相遇，理性的碰撞和情感的交流，是師生各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。而如今，統編教材的普及，更呼喚課堂的深度學習。深度學習強調學生學習中深度卷入，強調學生學習的意義感與效能感，強調學生高階思維的發生。可在我們的課堂實踐中，課堂上貌似平等的對話，實際與《語文課程標準》與“深度學習”倡導的對話方式相差甚遠，而長時間的不平等對話直接影響了學生的質疑能力，課堂學習又成了淺表性、碎片化、表演性學習。

究其原因，從教師角度來說，一是話語霸權嚴重。教師話語占據了課堂上大部分時間，有時課堂話語甚至成了教師的獨白與自言自語。學生成了在臺下靜聽的“沉默者”，根本沒有辦法發出自己的聲音，更沒有質疑的時間，只是忙著記筆記，做乖娃娃。

二是對話到底，方式單一。整堂課教師是注重加強對話交流了，但過猶不及。一個問題接一個問題，學生個體靜思機會很少，只是忙著應付教師的提問，最終影響了學生獨自質疑能力的發展。

三是不重讀書，只重對話。往往學生才讀了一兩遍書就讓其討論，而討論也是在教師的思路下依葫蘆畫瓢。當一個學生發言后，教師常常急不可耐地要進行表態、評判學生，學生聽了教師的評判后，往往不敢再多說什么，這種語言交流也非常不利于學生進一步質疑能力的提升。

而從學生角度來看，第一，學生之間話語分配不均的現象大有存在。課堂教學中一部分優秀學生成為對話貴族，在與教師的交流中，思考力不斷提升，質疑能力也越來越強。而一部分學生淪為對話的奴隸，老師和優秀生說什么就是什么，不敢表達和質疑，偶爾的“中招”還讓他們心驚膽戰，無怪乎有些成績差的學生認為自己常常被問到一些“傻瓜問題”，師生對話成了“課堂上的孤獨行為”。

二是學生之間忽視傾聽與交流。當一個學生回答問題時，沒有被叫到的學生常常抱著一種“事不關己”的學習態度，學生間不能夠有效地通過傾聽對話互相補充提高，從而錯失了許多通過同伴啟發引起的質疑之處。

二、提高學生質疑能力的實踐

（一）“春江水暖鴨先知”——課前預習，記下疑問

“凡事預則立不預則廢”，做教師的都知道課前預習的重要意義。對此，我一般要求學生在學習新一篇課文前進行預習。首先需要將課文通讀三遍，第一遍大聲朗讀圈出生字詞，標好自然段，第二遍默讀大致了解文章內容，第三遍再大聲朗讀深入體會。同時要求學生借助工具書認識生字詞，查找與課文相關的資料，書寫一點心得體會，并將自己百思不得其解的疑難問題記錄下來，以便在課上與其他學生合作、交流、釋疑。

近幾年來，一線教師普遍采用“預學單”的形式，精心設計預習題，引導學生主動學習，主動質疑。我也積極采用這種方式，對學生的預學單，我一般收上來認真批閱，了解學生對文本的把握程度，從學生的預習中了解了他們對課文理解的偏差和思考的缺口，在教學中注意捕捉學生對課文普遍存在的疑點是什么。

比如，在執教《香港，璀璨的明珠》時，我在“預學單”上設計了一題：“如果你去香港旅游，你可以做什么選擇呢？”并提供給學生幾個選項：1、吃各地美食2、買各國奢侈品3、觀看海獅表演4、欣賞美麗夜景5、滑雪看冰雕。班上一半同學做出了正確的選擇。這道題是反映學生經過自主預習與思考，能否從文中提取出有效信息，把握住文章從四個方面介紹香港。而接下來的課堂中，我就能有的放矢地指導學生去有效提取文章的信息，指導之前預習中出錯的孩子，這部分學生的質疑能力就得到了提升。

（二）“千樹萬樹梨花開”——組建小組，學習探討

課前的預習很充分了，學生帶著疑問準備上課了。教師要給學生充分的討論時間和空間，使學生在討論中激活思維和心智，把學習主動權交給學生。對于相對稚嫩的小學生而言，學習小組無疑是他們釋放疑問并達成共識的有效形式。對此，我一般如下操作：課上要求每位組員提出自己在預習中產生的疑問，有些疑問自己小組內解決。這樣思考的范圍就廣了，人人參與其中，課堂不再是幾個學生的天下，不同認知的學生提出不同層次的問題，會讓每一個學生品嘗到交流的暢快，獲得新知的喜悅。這也促使每個學生的預習更踏實，有所思，有所疑。

對于經過討論，還不能解決的問題，要求小組代表提出，全班共同探討。教師也積極參與，但需做到學生能提問的教師不先問，學生能回答的教師不幫助。此時，學生的問題意識和發現意識得到了培養，質疑、批判、求索精神得到了鍛煉，學生便能成為積極理解和獨立思維的學習者。

又如，我在執教《爭吵》時，好幾個小組討論后提出一個最讓他們疑惑的問題：“安利柯和克萊諦發生爭吵，根本原因是不是安利柯嫉妒克萊諦？我們都覺得是，但文章開頭作者為什么說不是呢？”這是一個十分有價值的問題，對于解讀文章主人公的內心世界起到了很好的作用。我的內心欣喜于學生們高思維含量的探討。于是，我馬上把這個問題拋出，讓大家一起思考，看看我們能否從文中找找線索，“安利柯到底是不是在嫉妒，從哪里可以看出嫉妒？”學生們經過認真思考，深入文本，認為“從文章后面看，安利柯是十分明白克萊諦是個好人，他絕不會是故意去用胳膊肘撞他的。安利柯如此生氣，還要報復，正是因為克萊諦當天得了獎，他內心很不平衡，所以安利柯才會去故意撞回來，這種心理其實就是嫉妒”。學生們經過有效的小組探討，既把握了文本，又提高了思考質疑能力。

（三）“問渠那得清如許”——培養方法，提出問題

新課改要求學生多疑，善疑，這就要求教師在有限的時間內讓學生找到提出和解決問題的方法和途徑。

文道結合是語文教學的精髓。在課上有限的時間內，學生提什么樣的問題決定著課堂教學的質量效果。而切中要害的、涉及作者寫作意圖和特色、有助于把握文本靈魂內涵的問題才是有價值的問題。因此學生提出什么樣的問題還需教師的引導。語文是工具性和人文性的結合統一，要力爭上出語文的味道，所以教師應鼓勵學生起疑，教給質疑的方法，如對文本內容寫作特色的發問，對作者選材構思技巧的關注，對關鍵詞句的理解等。

在執教《風箏》時，我告訴學生賈平凹在這篇文章中寫得最讓人回味的就是他玩風箏時一系列的心理活動，你能試著來找找這些心情語句，體會風箏帶給孩子們的無窮樂趣嗎？學生們經過我的問題引導示范，學會了舉一反三，也學著去把握一些心理活動描寫豐富的文章，加深了思維的深度，發展了學生質疑潛能。

（四）“一石激起千層浪”——激活主題，解放心靈

對于小學生而言，課堂中的生疑還是離不開教師的引導。教學過程中教師的質疑至關重要，可傳統教學中，教師總在一節課中提出很多問題，大問題中又包含許多小問題，一問一答如同一節習題課，一節課下來，學生疲憊不堪，教師也口干舌燥，教學內容也被肢解得支離破碎，只見樹木不見森林，學生卻仍處在被動的學習狀態，學生的質疑能力長期得不到提升。

我想若要改變這種局面，教師就要善于歸納，課前從學生的“預學單”中有所掌握;提出問題，關注課堂上一些生成性問題。根據課文的重難點，設計主導性的問題。而且問題不宜過多，應包含廣闊的思維空間，達到一石激起千層浪的效果，在激趣、探究和操練中推動教學過程。

在執教《盤古開天地》時，全文我一共提出四個問題：1、盤古創造天地以前，昏天黑地的世界是怎么樣的？2、盤古蘇醒后，他是如何開天辟地的？3、盤古怕天地還會合在一起，又是怎樣頂天立地的？4、盤古倒下后，他的身體又發生了什么翻天覆地的變化？簡潔清晰的四個問題，既讓學生把握了文章的敘述內容，又感受了盤古的獻身精神和神話故事獨特的想象力，學生的質疑力也不斷提升。

結語：

作為一名小學語文教師，在部編版教材全面推進的大環境下，不斷提高課堂深度學習是我的努力方向。若學生的質疑能力在老師的指引下，慢慢提升，課堂深度學習就會發生。希望自己的教學能讓學生在廣闊的語文天地中自由飛翔，讓學生的質疑之花絢爛地綻放。