且做“放鳶者” 莫為“牧羊人”

任艷

摘要：“個(gè)性化閱讀”是在新課標(biāo)精神下生成的一種新的閱讀理念，作為對(duì)傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”閱讀教學(xué)弊端的一種反駁，它確認(rèn)了學(xué)生在閱讀中的主體地位，使學(xué)生的個(gè)性在閱讀中充分張揚(yáng)。但是在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師僅僅從形式上把握運(yùn)用這一理念，盲目夸大學(xué)生的自主和個(gè)性而消解了教師的作用，這是對(duì)“個(gè)性化閱讀”理念的嚴(yán)重誤讀。在“個(gè)性化閱讀”教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)起文本閱讀的先行者、課堂教學(xué)的組織者和學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。

關(guān)鍵詞：個(gè)性化閱讀;教學(xué)實(shí)踐;教師角色

中圖分類(lèi)號(hào)：G451? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2019）38-0238-03

閱讀，作為一種審美再造的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，“是讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的過(guò)程”。在這一過(guò)程中，由于文本意義的潛在性以及讀者生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累、文化背景、審美情趣的不同，讀者閱讀的感悟、體驗(yàn)、理解等都具有鮮明的個(gè)性化特征。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣……不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，而“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。“個(gè)性化閱讀”理念的提出是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中教師漠視學(xué)生主體地位，無(wú)視學(xué)生的閱讀個(gè)性，標(biāo)準(zhǔn)化解讀、肢解文本等思想行為的一種反駁。它確認(rèn)了學(xué)生在閱讀中的主體地位，使學(xué)生的個(gè)性在閱讀中得以張揚(yáng);它打破了機(jī)械封閉的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出“自主、多元、平等、對(duì)話”的新局面。但是在“個(gè)性化閱讀”教學(xué)實(shí)踐中，一些教師出于對(duì)學(xué)生“主體地位”、“學(xué)生獨(dú)特感受”的誤解或過(guò)分追捧，盲目夸大學(xué)生的“個(gè)性”而消解教師的作用，把課堂教學(xué)簡(jiǎn)單地由“教師中心”變成了“學(xué)生中心”，使閱讀教學(xué)由“一言堂”走向了另一個(gè)極端——“大放羊”。許多閱讀課堂上，從“感知課文、提出問(wèn)題”到“精讀課文、生成體驗(yàn)”甚至最后的總結(jié)與延伸拓展，一路走來(lái)都是學(xué)生的小組討論，唯獨(dú)沒(méi)有教師的聲音。過(guò)去教師講得口干舌燥，現(xiàn)在教師當(dāng)聽(tīng)眾，當(dāng)看客，當(dāng)學(xué)生討論的旁觀者。面對(duì)學(xué)生形形色色的解讀，教師基本持放任態(tài)度，對(duì)學(xué)生的發(fā)言一味肯定與表?yè)P(yáng)，甚至對(duì)價(jià)值取向上存在明顯偏差的觀點(diǎn)也不做指正與講解，甘心做個(gè)悠閑的“牧羊人”，以為只有這樣才是張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的行為。殊不知，這是對(duì)“個(gè)性化閱讀”理念的嚴(yán)重誤讀，是教師自我角色定位的重大失誤，是一種對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的行為。

誠(chéng)然，“個(gè)性化閱讀”理念的實(shí)踐需要教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，需要教師走下“權(quán)威”的神壇。但與“不作為”的“牧羊人”角色相比，教師更應(yīng)該成為一名“有作為”的“放鳶者”。學(xué)生之所以是學(xué)生，就是因?yàn)樗麄兊娜松?jīng)驗(yàn)和學(xué)識(shí)資本不足，困于此，他們對(duì)文本的解讀是有局限的，對(duì)文本的體驗(yàn)是淺層次的，他們迫切地需要教師精準(zhǔn)的點(diǎn)撥和引導(dǎo)。在閱讀教學(xué)中，教師的引導(dǎo)作用猶如放風(fēng)箏的線，風(fēng)箏線的長(zhǎng)短、松緊，關(guān)系到風(fēng)箏的高低、起伏。雖然人們?cè)谫澝里L(fēng)箏時(shí)不太在意風(fēng)箏線，但放風(fēng)箏的人一定是有目的且按科學(xué)規(guī)律操作風(fēng)箏線的。以此觀照我們的“個(gè)性化閱讀”實(shí)踐，教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)不僅是可以的，而且是必要的，只是要注意“行于所當(dāng)行，止于所不可不止”。因此在閱讀教學(xué)中，教師必須找回自己“平等中的首席”的位置，全程參與，積極引導(dǎo)，當(dāng)好文本閱讀的先行者、課堂教學(xué)的組織者和學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。

一、文本閱讀的先行者

文本是教學(xué)的主體之一，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、生成語(yǔ)文能力的一個(gè)憑借。在閱讀教學(xué)中，文本是以各類(lèi)文章為表現(xiàn)形式的課文，“它隱藏著作者生命意識(shí)的律動(dòng)，燃燒著作者愛(ài)與恨的情感，交織著作者悲與喜的感受，低回著作者對(duì)人生悲歡離合的傾訴，表現(xiàn)著作者追求真理和正義的吶喊”。作為作者思想和情感的載體，對(duì)它的解讀方式直接影響著閱讀教學(xué)的實(shí)效，影響著學(xué)生的精神成長(zhǎng)。尤其是在“個(gè)性化閱讀”實(shí)踐中，學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性體驗(yàn)可能會(huì)得出許多新穎的個(gè)性化觀點(diǎn)，教師要想發(fā)揮好指導(dǎo)作用，引導(dǎo)好學(xué)生的“多元解讀”，必須走在學(xué)生前面，做文本閱讀的先行者。特級(jí)教師于永正曾說(shuō)：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。”作為語(yǔ)文老師，首先應(yīng)當(dāng)以自我角色與文本真正對(duì)話，即教師應(yīng)憑借自己的人生閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀經(jīng)驗(yàn)等去研究課文。教師只有先于學(xué)生與文本對(duì)話，才能在與學(xué)生對(duì)話時(shí)產(chǎn)生思想的交流與碰撞;教師只有先于學(xué)生與文本對(duì)話，讀出屬于自己的東西，才能讓學(xué)生在平凡處見(jiàn)驚奇，讓課堂高潮迭起。其次，教師要以學(xué)生角色進(jìn)入文本，即教師要站在學(xué)生的角度，設(shè)身處地地以學(xué)生的審美眼光、知識(shí)水平和現(xiàn)有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去閱讀——把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路，把自己的閱讀行為看成學(xué)生的閱讀行為。這樣再來(lái)安排教學(xué)步驟，設(shè)計(jì)提問(wèn)，預(yù)設(shè)學(xué)生可能產(chǎn)生的疑問(wèn)、異議，設(shè)計(jì)哪里需要學(xué)生自己思考，哪里需要教師適當(dāng)點(diǎn)撥，做到“心中有課，心中有學(xué)生”，就能在課堂上得心應(yīng)手，左右逢源。

二、課堂教學(xué)的組織者

“個(gè)性化閱讀”理念指導(dǎo)下的語(yǔ)文閱讀課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的主體性，要求學(xué)生不畏書(shū)、不畏師，敢于沖破思想樊籬盡情而自由地體驗(yàn)課文，個(gè)性而大膽地表達(dá)自己的真實(shí)想法。因而小組討論、課堂質(zhì)疑成了閱讀教學(xué)的主旋律。在這種情況下，如果教師一味張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，放任學(xué)生自由討論，而放棄自己的組織、引導(dǎo)作用，課堂上很可能就出現(xiàn)亂哄哄的局面，有的學(xué)生就會(huì)渾水摸魚(yú)，乘機(jī)違紀(jì)。一堂課從形式上看熱熱鬧鬧，從收獲上看空空蕩蕩。其實(shí)，新課標(biāo)并未削弱教師的組織引導(dǎo)作用，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確指出：“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”個(gè)性的發(fā)展和井然的秩序并不是一對(duì)矛盾，秩序和規(guī)矩也不是束縛學(xué)生個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性表達(dá)的罪魁，正相反，它能最大限度地保護(hù)所有學(xué)生自主體驗(yàn)和平等對(duì)話的權(quán)利。只有在一個(gè)活而不亂的課堂上，學(xué)生才能學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)尊重，才能在與他人與文本的對(duì)話中生成屬于自己的思想。

三、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本、教師之間的對(duì)話的過(guò)程。”這一界定科學(xué)而又鮮明地揭示了閱讀教學(xué)的“對(duì)話”本質(zhì)，表明了新課改下閱讀教學(xué)已經(jīng)揚(yáng)棄了傳統(tǒng)的“訓(xùn)誨—馴化”、“傳授—訓(xùn)練”的教學(xué)方式，而走向“對(duì)話式”閱讀教學(xué)。這里所說(shuō)的“對(duì)話”已經(jīng)不是一般的語(yǔ)言學(xué)意義上的對(duì)話，而是一種教學(xué)對(duì)話。它是與“獨(dú)白”相對(duì)的概念，指的是獨(dú)立的主體在彼此平等、彼此傾聽(tīng)、彼此接納、彼此敞開(kāi)的基礎(chǔ)上的雙向互動(dòng)交流，是雙方視界的融合，是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神和意識(shí)。閱讀教學(xué)“對(duì)話”的本質(zhì)確立給課堂中師生的角色以重新定位。它標(biāo)志著語(yǔ)文教師走下圣壇，由知識(shí)的傳授者變成了平等的對(duì)話者。民主、平等是對(duì)話式閱讀教學(xué)的第一法則。沒(méi)有民主和平等，師生之間就無(wú)法展開(kāi)對(duì)話。但民主并不意味著一味地遷就，平等也不等于相等。韋志成先生說(shuō)：“平等對(duì)話，指教材文本、作者、編者、教師、學(xué)生處于平等地位，主要是指人格（包括道義和尊嚴(yán)）的平等。”

1.相機(jī)引導(dǎo)——推動(dòng)學(xué)生與文本“深度對(duì)話”。關(guān)于閱讀，德國(guó)接受美學(xué)理論的代表人物姚斯曾提出“閱讀期待視野”的概念，簡(jiǎn)稱(chēng)“期待視野”（horizons of expectations），它是文學(xué)接受的發(fā)生階段特有的一種讀者心理狀況，是讀者的一種據(jù)以閱讀文本的既成心理圖式。期待視野包含三個(gè)層次：文體期待、形象期待與意蘊(yùn)期待，即讀者在閱讀過(guò)程中總是帶著一種期待心理來(lái)解讀文本。學(xué)生的“閱讀期待視野”反映著學(xué)生的知識(shí)層次、個(gè)人愛(ài)好和閱讀能力，是一種綜合的閱讀要求和欣賞水平。如果“期待視野”超越了文本的水平，即文本不能滿(mǎn)足學(xué)生的要求，閱讀就會(huì)失去興趣;如果“期待視野”遠(yuǎn)低于作品文本的水平，即文本難度過(guò)高，學(xué)生則無(wú)法接受。可見(jiàn)，真正有效的閱讀活動(dòng)是讀者的“期待視野”與文本語(yǔ)境之間的融合、同化和順應(yīng)。學(xué)生與文本之間只有構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡，即二者水平適度才能互相溝通，接受才能成立。但是在實(shí)際教學(xué)中，我們的學(xué)生由于年齡的關(guān)系，其知識(shí)積累、生活閱歷都不夠豐富，“期待視野”也就相對(duì)較窄。因而在具體的閱讀活動(dòng)中，他們對(duì)課文的理解和感受往往失之膚淺或偏頗，而領(lǐng)悟不到文章更深層次的主旨。這時(shí)候教師要發(fā)揮自己的作用，以自己豐富的生活閱歷、深厚的文化底蘊(yùn)去補(bǔ)充課文的知識(shí)背景，展現(xiàn)文章的語(yǔ)境并相機(jī)適當(dāng)?shù)刂v解與分析，以使學(xué)生的認(rèn)識(shí)走向深入，體驗(yàn)更加深刻豐富。例如，學(xué)生閱讀《阿Q正傳》時(shí)，他們更多地認(rèn)為阿Q有點(diǎn)荒唐可笑，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生以自己的感覺(jué)和知覺(jué)去觸摸、品味阿Q的全部不幸——那“不準(zhǔn)姓趙”的呵斥和耳光，那割稻、舂米、撐船時(shí)流淌的汗水，那賽神會(huì)上賭攤被打后踉蹌而行的身軀，那戀愛(ài)的激情被壓抑、權(quán)力被剝奪的不公以及最后不許革命而上刑場(chǎng)的不幸……然后教師再引導(dǎo)著學(xué)生一起走進(jìn)阿Q的土谷祠，走進(jìn)被囚的黑牢，走進(jìn)阿Q的夢(mèng)里時(shí)，學(xué)生才會(huì)與阿Q一同身受其苦、心感其悲，才會(huì)對(duì)阿Q自欺欺人、不思上進(jìn)的渾噩拍案而起。在這樣的閱讀中學(xué)生的悲憫、同情、憤怒等生命意識(shí)被激活，他們真正走進(jìn)了文本中，走進(jìn)了魯迅先生的情感世界，并與之進(jìn)行對(duì)話交流，體會(huì)魯迅先生那種“哀其不幸、怒其不爭(zhēng)”的心情。

2.合理評(píng)價(jià)——幫助學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀。“個(gè)性化閱讀”理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的主體性與感受的差異性，要求教師尊重并接納學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。受此影響，許多閱讀課上，只要學(xué)生敢說(shuō)、能說(shuō)、多說(shuō)，教師一律贊賞有加、不置可否。無(wú)論學(xué)生的回答得當(dāng)與否，都一律無(wú)原則地說(shuō)“回答得真好”;無(wú)論是否真棒，都一律夸獎(jiǎng)“你真棒”。但是我們知道有時(shí)事物的正確答案不止一個(gè)，但不一定所有的答案都是正確的。學(xué)生個(gè)性化解讀的結(jié)果多種多樣，但不一定所有的結(jié)果都是符合文章的內(nèi)在價(jià)值取向的。教師對(duì)學(xué)生的個(gè)性化解讀必須做出合理的評(píng)價(jià)——肯定其正確的結(jié)果，而對(duì)一些有偏頗的感受、體驗(yàn)和理解也要大膽、及時(shí)、巧妙地說(shuō)“不”，從而使學(xué)生辨清是非黑白，幫助學(xué)生樹(shù)立起正確的價(jià)值觀。例如，一位教師在教《三打白骨精》一文時(shí)，課末鼓勵(lì)學(xué)生討論“你最佩服誰(shuí)？”很多學(xué)生評(píng)價(jià)了孫悟空和唐僧，很佩服他們。這時(shí)一位同學(xué)站起來(lái)說(shuō)：“我最佩服白骨精！”師（驚訝地）：“為什么？能說(shuō)出原因嗎？”

生：因?yàn)榘坠蔷悟_唐僧都被悟空識(shí)破，可她不灰心，還想法再騙，這種堅(jiān)持到底、永不放棄的精神，我很佩服。

（有部分學(xué)生點(diǎn)頭同意。下面有議論聲。）

師（對(duì)著全班學(xué)生）：噢，那你能不能告訴我：白骨精為什么要三騙唐僧啊？

生：因?yàn)樗氤蕴粕狻?/p>

師：那是干好事呢，還是干壞事？

生：干壞事！

師：把干壞事堅(jiān)持到底，那樣的人值得我們佩服嗎？（生不好意思地搔搔頭）

其余學(xué)生一齊說(shuō)：“不值得。”

這位教師在張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的同時(shí)，不忘對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值取向的引導(dǎo)。對(duì)學(xué)生偏離文本價(jià)值取向的個(gè)性化解讀與表達(dá)，他沒(méi)有一味贊揚(yáng)或是不置可否，而是以此為契機(jī)，巧妙引導(dǎo)，不著一個(gè)生硬的“不”字，卻讓學(xué)生自己領(lǐng)悟到了不對(duì)的地方，使他樹(shù)立起了正確的價(jià)值觀念。

3.授之以漁——指導(dǎo)閱讀方法，提高學(xué)生閱讀能力。“個(gè)性化閱讀”理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的閱讀實(shí)踐以及由此而獲得的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)的意義建構(gòu)而非被動(dòng)的接受。它在重新確立學(xué)生閱讀主體地位的同時(shí)也使教師“知識(shí)的權(quán)威”、“正確答案的擁有者”、“答疑的責(zé)任者”等角色無(wú)法再繼續(xù)扮演。師生角色的轉(zhuǎn)變必然帶來(lái)各自行為的相應(yīng)變化。學(xué)生在個(gè)性化閱讀、準(zhǔn)備與參與討論的過(guò)程中自主獲取信息知識(shí)，其渠道是多種多樣的，所獲得的信息內(nèi)容也是豐富多彩的。這時(shí)候教師就不能只是傳授課本上的知識(shí)，而更應(yīng)該重視“授之以漁”，指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法。正確的閱讀方法是閱讀取得成功的手段和保證。閱讀得法，就能從讀物中獲得高品位的享受，得到多方面的教益，取得閱讀的最佳效果。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出：“根據(jù)不同的閱讀目的，針對(duì)不同的閱讀材料，靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率。”因而教師應(yīng)結(jié)合教材，指導(dǎo)學(xué)生“怎樣閱讀文學(xué)作品，怎樣理解文學(xué)作品的內(nèi)容，怎樣把握人物形象，怎樣分析表達(dá)方式，怎樣去理解文章中的重點(diǎn)詞句”。待學(xué)生理解與掌握了這些方法，教師還要指導(dǎo)學(xué)生在自己的閱讀實(shí)踐中舉一反三、靈活運(yùn)用，從而培養(yǎng)和提高他們的閱讀能力，使他們“得法于課內(nèi)，得益于課外”，真正實(shí)現(xiàn)葉圣陶先生所說(shuō)的“不待教師輔導(dǎo)而臻于通篇明曉”。只有學(xué)生的閱讀能力、思考能力提高了，他們才能真正讀懂課文，才能消除曲解文章的現(xiàn)象，也才能真正讀出個(gè)性。

總之，個(gè)性化閱讀不等于獨(dú)立閱讀。學(xué)生自我閱讀、自我感悟并不排斥教師的引導(dǎo)。相反，只有在尊重學(xué)生理解的基礎(chǔ)上加強(qiáng)教師的引導(dǎo)作用，才能促使學(xué)生的個(gè)性化閱讀走向深入;只有在鼓勵(lì)學(xué)生討論的基礎(chǔ)上加強(qiáng)教師的組織作用，才能保證每個(gè)學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的權(quán)利;只有在張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上加強(qiáng)教師的評(píng)價(jià)作用，才能幫助學(xué)生樹(shù)立起正確的價(jià)值觀念。可見(jiàn)，“個(gè)性化閱讀”理念不是消解教師的作用，而是對(duì)教師提出了更高的要求。因而在“個(gè)性化閱讀”實(shí)踐中，教師要以高度的責(zé)任心時(shí)時(shí)把握好自己的角色——且做“放鳶者”，莫為“牧羊人”！

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And be A "Kite Launcher"，Not A "Shepherd"

—On the Role of Chinese Teachers in the Teaching Practice of "Individualized Reading"

REN Yan

（Yantai No.15 Secondary School，Yantai，Shandong 264000，China）

Abstract："Personalized Reading" is a new reading concept created under the spirit of the new curriculum standard.As a refutation to the disadvantages of the traditional monologue reading teaching，it confirms the students' main position in reading.Make the students' personality fully spread in reading.However，in teaching practice，some teachers only grasp and apply this idea from the form，exaggerating students' autonomy and personality blindly and dispelling the teacher's role，which is a serious misreading of the idea of "individualized reading".The author thinks that in the teaching practice of "individualized reading"，the teacher should act as the forerunner of text reading，the organizer of classroom teaching and the student of reading.

Key words：individualized reading;teaching practice;the role of teacher