小學語文群文閱讀教學的評價

郝潔

摘 ? ?要 ?群文閱讀不僅可以增加學生的閱讀速度，還可以提高閱讀的數量和質量。為了確保群文閱讀的有效性，開展群文閱讀教學時須重視對其的評價，評價的維度有五個，即議題選取、文本組織、課型選擇、方法運用、教學效果。

關鍵詞?小學語文 群文閱讀 評價

群文閱讀教學是在較短的單位時間內（一般指一兩個課時），針對一個經過選擇的議題，運用沒有明顯主次之分的多文本，在教師指導下達成一定教學目標的閱讀教學[1]。根據以上定義可知，議題的選擇是群文閱讀教學的首要環節，同時評價群文閱讀教學也應先評價議題的選取是否合適。

一、議題選取是否合適

選擇議題時首先要切合學生的實際。切合學生實際的選題能有效激發學生的好奇心和討論的興趣，為課堂教學的順利開展打下良好的基礎。

一是評價議題是否能激發學生的好奇心。好奇心應是群文閱讀能否順利開展的前提和依據，如果選取的議題過于枯燥，學生就會失去繼續讀下去的興趣，閱讀的效果也將大受影響。二是評價選題是否遵循學生心理發展規律，也就是議題之間是否存在一定的邏輯關系，是否符合學生心理認知建構規律和心理年齡認知規律的要求。三是評價議題是否符合學生的知識結構層次。小學生的知識儲備是有限的，理解能力也還處于一個較低的水平。因此，要評價議題難度是否能被小學生接受，能否滿足小學生閱讀的需求。

例如在人教版《語文》二年級上冊的教學中，可以根據教材內容設計一堂以“美麗的秋天”為主題的群文閱讀教學課。《識字1》《秋天的圖畫》《古詩兩首》這三篇課文都與秋天有關，并與學生的日常生活有著緊密的聯系。此外，同步閱讀教材上也有和本主題緊密配合、散發著秋日氣息的課文，如《秋葉飄飄》《秋天的顏色》《秋天的果實》《秋天的太陽》等。學生閱讀這些課文后，能為他們帶來不同的閱讀體驗，使之在腦海里形成不同的秋景圖畫，并結合生活實際領會秋天的美好和精彩。

二、文本組織是否合理

在群文閱讀教學中，文本始終是核心。教師在確定選題之后，須緊密圍繞選題來組織文本。組織文本的關鍵是注重文本之間的相互聯系。因此，評價文本組織是否合理的兩個重要依據是：文本是否緊密聯系選題，文本之間是否存在結構性的聯系。

根據群文閱讀的基本定義，所選的文本須有主次之分。這里所指的文本之間的聯系并非單指所選的文本主旨內容都是近似的，而是能從各個不同角度拓展選題的文本。如果將選題喻為一棵樹干，那不同的文本就像長在樹上的枝丫，伸展向不同的方向，既有共同點也有諸多不同，但樹干和枝丫最終構成的是一個整體。

例如人教版《語文》四年級上冊的第20課是《古詩兩首》。這兩首詩分別是《送孟浩然之廣陵》和《送元二使安西》，均屬表達友情的送別詩。對此，教師可設計一堂以友情為主題的古詩詞群文閱讀教學課。除了這兩首詩外，可選的詩還有《贈汪倫》《別董大》《山中送別》。這幾首詩之間有很明顯的聯系，即均與友情緊密相關，但也有很大的不同。從送別的地點來看，《送孟浩然之廣陵》是在黃鶴樓上，《送元二使安西》是在城里，《贈汪倫》是在岸邊，《別董大》是在北方戶外，《山中送別》是在山中。送別地點不同，描寫的景物也就不同，詩所表達的意境也就有差異。因此，讓學生閱讀這一組古詩，就仿佛讓其欣賞了五幅意境不同的圖畫，從不同的景致中體味送別時的情景。

三、課型選擇是否恰當

為了有效開展群文閱讀，教師須通過多種形式的閱讀指導課，擴展學生的閱讀面，使其體驗閱讀的樂趣，積累更多的語言，最終提高語文綜合運用能力[2]。就目前的教學實踐來看，大部分教師在開展群文閱讀教學時，會針對略讀課文、單元整組課文教學、綜合性學習教學及課外閱讀教學等分別設計不同的課型。因此，評價課型選擇是否恰當時，就應從以上幾個方面來衡量，即教師是否針對教材不同的內容和不同的文本類型設計了最能提升教學成效，最利于提升學生閱讀能力的課型。

人教版語文教材是按照主題編排的。例如六年級上冊第三組主題是“生活處處有真情”，其中包括 4 篇課文：《窮人》《別餓壞了那匹老馬》《唯一的聽眾》和《用心靈去傾聽》。按照教學計劃，以上教學內容需要6個課時。在第一課時開始時，為加強學生對生活的理解，教師可以用提問的方式引入。引入之后，教師先指導學生仔細閱讀課文《窮人》和《唯一的聽眾》，使其體會人間的真情和人物身上體現出的美好品質，并指導學生從語言、神態、動作等細節描寫處學習表現人物美好品質的方法，這個環節計劃4課時完成。完成以上環節后，再運用精讀課文學到的閱讀方法，以群文閱讀的方式用1個課時來教學《別餓壞了那匹老馬》和《用心靈去傾聽》兩篇略讀課文。剩下的1個課時，利用“回顧·拓展”中的“交流平臺”，上“單元整合·群文閱讀”總結課。選取《大冒險》《教師節的康乃馨》《媽媽哭泣的那一天》《爸爸的新鞋》等同一主題的課外文章開展群文閱讀。

課型的選擇并非是固定不變的，教師也可以根據教學計劃的授課內容靈活設計不同的課型，最終目的是為了擴寬學生的視野，增強知識之間的聯系，將點狀的知識聯結成片狀。

四、方法運用是否靈活

語言文字的魅力是無窮的，其運用的靈活性也是無限的。每個單獨的字可以表達一種或幾種意思，將不同的字組合的一起也能表達一種或幾種意思。群文閱讀也是一樣，只要確定一個選題，即可根據多個不同維度組織不同的文本，選擇合適的課型開展教學[3]。因此，議題選取時不必拘泥于教材單元編排的內容，也不必拘泥一個核心的主旨，而是應將選題的范圍適當拓寬，并通過各種渠道尋找有某種內在聯系的文章作為群文閱讀教學的材料，或靈活設計適當的課型開展教學[4]。所以，評價群文閱讀教學方法運用是否靈活的幾個標準就是議題選擇是否靈活，文本組織是否靈活，課型選擇是否靈活。

在群文閱讀教學中，教師要將文章建構成一個完整的結構，使學生可以舉一反三地閱讀學習，即先讀一篇文章，再讀圍繞議題的一組文章。例如人教版《語文》六年級上冊第五組的《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》和《有的人》四篇文章都是與魯迅有關的。教師在開展群文閱讀教學時，應先對魯迅的生平事跡做一個比較詳細的介紹，然后讓學生略讀《我的伯父魯迅先生》，以使其對魯迅的生平事跡有一個基本了解。從第二課時開始，教師根據課程計劃要求指導學生精讀《少年閏土》《一面》和《有的人》。這樣就能以一個結構化的循序漸進的方式讓學生對魯迅及其作品有一個較為立體的感知。同時，教師還須引導學生積極開展課后閱讀，可選擇的文章有魯迅的《故鄉》和《從百草園到三味書屋》。

《我的伯父魯迅先生》《一面》和《有的人》三篇文章均是別人描述魯迅的作品，而《少年閏土》《故鄉》和《從百草園到三味書屋》是魯迅作品。這就相當于將兩組群文以縱向和橫向交叉的方式呈現給學生。從魯迅的生平和《我的伯父魯迅先生》《一面》中，學生通過多個維度了解了魯迅是一個怎樣的人，從《有的人》中又進一步認識到魯迅的偉大。讀過這些文章后學生會產生一種好奇心：既然魯迅經歷這么豐富，這么偉大，那他寫的文章到底是什么樣子的呢？趁熱打鐵，教師再引導學生閱讀魯迅的三篇作品——《少年閏土》《故鄉》和《從百草園到三味書屋》，就能充分體會到一代文豪的深厚文學造詣。

這樣的群文閱讀教學方法用一個議題將兩組群文聯系了起來，構建了一個縱橫交錯的立體式群文閱讀體系，將課上課下閱讀結合起來，打破教材內容的限制，達成了既定的教學目標。

五、教學效果是否確定

在開展群文閱讀教學的同時，還必須對群文閱讀的教學效果進行評價。在群文閱讀教學中，學生始終處于主體地位，因此在對閱讀效果是否確定進行評價時，應從學生入手采用談話或問卷調查的方法就教學效果進行調查并做出評價。

在評價教學效果是否確定時，最常用的方法是問卷調查分析總結法。為便于統計結果，問卷全部采用客觀選擇題[5]。其中所涉及的問題有學生的基本信息、開展群文閱讀教學的次數、語文成績、是否能引發興趣、是否記住了印象深刻的文章、是否學會了新的生字生詞、是否養成了閱讀課外讀物的習慣等。

確定教學效果是否有效是群文閱讀教學評價的最后一個，也是非常關鍵的一個環節。為了確保能及時發現并解決教學中遇到的問題，達成教學目標，學校應定期對群文閱讀的效果進行調研并加以量化，為今后提升教學效果打好鋪墊。

參考文獻

[1] 王敏. 小學群文閱讀教學研究[D].上海：上海師范大學. 2016.

[2] 揭蓮珠. 小學群文閱讀教學的基本課型及有效策略[J]. 中小學教學研究， 2017（01）.

[3] 周麗婷. 小學語文“1+X”群文閱讀教學方法探索[J]. 福建教育學院學報， 2018（02）.

[4] 張秀錦. “整合式”群文閱讀教學方法的嘗試[J]. 大陸橋視野， 2017（04）.

[5] 何立新， 王雁玲. 基于問題解決的群文閱讀教學實踐嘗試[J]. 語文建設， 2017（04）.

[責任編輯：陳國慶]